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DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.4676297


Lucileia de Souza Baptista

Graduação em Serviço Social - Universidade Federal Fluminense – (UFF) Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileiras.(IFRJ) Pós-Graduanda Lato Sensu – Análise e Políticas para População Negra (UFF). E-mail :lucileiadm17@gmail.com

 

 

 

RESUMO

Diante de um mundo marcado por inúmeras contradições, somos ao longo da vida continuamente coagidos a enfrentar barreiras que, para muitos, são invisíveis. Uma delas, para a autora deste trabalho, foi o desafio de promover o empoderamento da própria filha de sete anos de idade, ajudando-a a compreender a diversidade e a combater os preconceitos vivenciados na escola em que estudava, onde ela era a única negra da turma. Tal fato inspirou o Projeto Abayomi – encontro precioso. Um projeto educacional para aplicação da Lei 10.639/2003 em escolas do Ensino Fundamental I, educação regular e especial, cujo intuito é enaltecer a valiosa participação da população negra na formação cultural, econômica, política e social do Brasil a partir de oficinas artísticas das mais diversas linguagens. Tal vivência leva-nos a enxergar elementos que até então estavam limitados à prática, despertando o desejo de aprofundamento pelas questões teóricas que pudessem colaborar para encontrar novas formas de aplicação da Lei Federal 10.639.São muitos desafios ainda velados, que podem ser observados através da resistência por parte das direções e do corpo docente dos espaços escolares quanto à aplicação da Lei 10.639. A contação de histórias africanas e afro-brasileiras deseja ser uma, entre tantas outras formas de ocupação nos espaços de educação, a fim irradiar a partir de seus sujeitos a diversidade étnico-racial e contribuir para a valorização da cultura, ancestralidade e história africanas, as quais colaboraram na construção da nossa identidade, isto é, da identidade brasileira.

 

PALAVRAS-CHAVE

Educação; Lei Federal 10.639; Abayomi.

 

 

ABSTRACT

Faced with a world marked by contradictions, we are constantly coerced throughout life to face barriers that, for many, are invisible. One of them, for the author of this work, was the challenge of promoting the empowerment of her seven-year-old daughter, helping her to understand diversity and to combat the prejudices experienced at the school where she studied, where she was a single black woman from class. This fact inspired the Abayomi Project - a precious encounter. An educational project for the application of Law 10.639 / 2003 in Elementary Schools I, regular and special education, whose aim is to praise the valuable participation of the black population in the cultural, economic, political and social formation of Brazil from the most artistic workshops different languages. Such experience leads us to see elements that until then were in practice, arousing the desire to deepen the theoretical issues that could collaborate to find new ways of applying Federal Law 10.639. Many challenges still veiled, which can be observed through the resistance on the part of the children and the teaching staff of the school spaces regarding the application of Law 10.639. The storytelling of African and Afro-Brazilian stories wishes to be one, among many other forms of occupation in the spaces of education, an end to radiate from its subjects the ethnic-racial diversity and contribute to the valorization of African culture, ancestry and history, which collaborated in the construction of our identity, that is, of the Brazilian identity.

 

KEYWORDS

Education; Federal Law 10.639;Abayomi.

 

INTRODUÇÃO

“A capacidade de afetar e ser afetado pelo outro, pelo entorno, é fundamental para um processo educativo que se propõe voltado para a compreensão e respostas das diferenças que nos constitui como sujeitos do cotidiano."

AzoildaLoretto da Trindade

 

 

      Diante de um mundo marcado por inúmeras contradições, somos ao longo da vida continuamente coagidos a enfrentar barreiras que, para muitos, são invisíveis. Uma delas, para a autora deste trabalho, foi o desafio de promover o empoderamento da própria filha de sete anos de idade (2016), ajudando-a compreender a diversidade e a combater os preconceitos vivenciados na escola onde estudava, na qual ela era a única negra da turma. Tal fato inspirou o Projeto Abayomi – encontro precioso. Um Projeto educacional para aplicação da Lei 10.639/2003 em escolas do Ensino Fundamental I, educação regular e especial, cujo intuito é enaltecer a valiosa participação da população negra na formação cultural, econômica, política e social do Brasil a partir de oficinas artísticas das mais diversas linguagens. Abayomi – encontro precioso tem proporcionado à autora, além de muita emoção, uma responsabilidade e fortalecimento com sua identidade e ancestralidade. Em 2014, a autora tive a oportunidade de trabalhar no “Projeto Aluno Presente”,da Associação Cidade Escola Aprendiz em parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, e com o apoio da Fundação EducationAboveAll (Qatar), por meio do programa internacional Educate a Child.  O “Projeto Aluno Presente” tem a missão de promover ações para garantir o direito de acesso à educação básica para as crianças e adolescentes da cidade do Rio de Janeiro, atuando principalmente na identificação e localização daqueles que não foram matriculados e na prevenção da evasão escolar.

 

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

O projeto fundamentou-se em uma base conceitual que visava definir e compreender o significado do fenômeno da criança fora da escola, o papel da escola, da educação escolar e integral, assim como das redes de proteção local, e as formas de prevenção e erradicação da infrequência e da evasão escolar.Tais vivências levam-nos a enxergar elementos que até então se limitavam à prática, despertando o desejo de aprofundamento pelas questões teóricas que pudessem colaborar para encontrar novas formas de aplicação da Lei Federal 10.639/2003 como “ação afirmativa” antirracista na contramão das instituições de ensino.

Nessa ótica, este artigo (resultado do trabalho de conclusão de curso de especialização em “Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileiras) “A contação de histórias africanas e afro-brasileiras como ferramenta antirracista” foi inspirada em experiências pessoais de organização e realização de oficinas, visando difundir o aporte cultural africano à formação histórica brasileira. O conhecimento proporcionado pelo curso lato sensu, propiciou uma adequada compreensão dos motivos pelos quais a história e culturas africanas e afro-brasileiras continuam à margem dos currículos escolares, a despeito da Lei 10.639/2003.Portanto, a primeira motivação para a produção deste trabalho é marcada pela subjetividade: os afetos e as afetações ocorridas no percurso profissional da autora. A presença dessa categoria é resultado de uma escolha pensada e realizada com fundamento na certeza do poder (e da necessidade) de caminhar e transformar. No campo acadêmico, a decisão de não excluir a total subjetividade, representada pelo ato de assumir os afetos, pode se respaldar, entre outros, nas reflexões sobre obras como a de David Le Breton (2009), que destaca neste trecho:

 

Embora os sentimentos ou emoções não sejam fenômenos unicamente fisiológicos ou psicológicos, eles não são deixados ao acaso ou à iniciativa pessoal de cada ator. (...) As emoções nascem de uma avaliação mais ou menos lúcida de um acontecimento presenciado por um ator provido de sensibilidade própria. Elas são pensamentos em ação, dispostas num sistema de sentidos e de valores.[1]

 

METODOLOGIA DA PESQUISA

 

Evitando correr o risco de ficar cega emocionalmente diante da realidade concreta, recorremos à metodologia clássica da observação sociológica, mediante a formulação de um questionário qualitativo aplicado junto aos contadores de histórias africanas e afro-brasileiras, principalmente do Grupo Ujima. As entrevistas foram realizadas através de um questionário estruturado e aplicado em outubro de 2019, para verificar a dinâmica da contação de histórias negras diante da aplicação da Lei 10.639/2003 e seus reflexos nas crianças beneficiadas com este trabalho.

 

As desigualdades étnico-raciais e invisibilidade da História Africana e

Afro-brasileira nos currículos escolares

 

Sendo os modos de representação herdeiros da História, as experiências e vivências são encarnadas nas palavras, nos discursos e nas imagens que constituem a rede de significações, elas próprias impregnadas dos traços e da luta em defesa de valores e concepções da imagem de si e do mundo.                    (D’ADESKY, 2018 p.19)

O processo de institucionalização da educação no Brasil ocorreu lentamente e de forma excludente. Desde o período colonial até nossos dias, em pleno século XXI ainda presenciamos o preconceito racial nas instituições de ensino. Ouvimos queixas dos nossos filhos, compartilhamos dos seus sofrimentos e das suas inquietações. Essa realidade é muito cruel, pois observamos e vivenciamos o racismo estrutural ainda permeando as instituições que deveriam acolher, proteger e educar. Contudo, não podemos jamais ignorar o processo de resistência e luta dos que contribuíram ativamente na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para alcançar concretamente essa sociedade, entendemos que as crianças, principalmente as crianças negras[2] devem ser educadas para que compreendam o pertencimento de todos à mesma humanidade. As crianças negras devem ser fortalecidas, de modo que não se fragilizem diante das discriminações e preconceitos existentes na sociedade. Entender que a cor da sua pele e seu cabelo são características genéticas que não significam um determinismo intelectual ou moral. Independentemente dos fenótipos, todos são agentes transformadores de sua própria história.

Por isso, a escola brasileira tem que se haver com o processo histórico do racismo, com as práticas de discriminação racial, com o preconceito, com a constituição e propagação do mito da democracia racial e com a inculcação da ideologia do branqueamento. E ter que se haver com tudo isso implica posicionar-se politicamente – e não só ideologicamente – contra processos excludentes. Implica construir novas práticas pedagógicas, novos materiais didáticos, abrir debates, estabelecer diálogo com a comunidade negra, com o movimento negro, com os grupos culturais de tradição africana. Talvez assim possamos conhecer o que os negros pensam sobre a escola e, para isso, não há outra saída senão tomar o negro como sujeito e tentar compreender como ele pensa a educação e a cultura nos seus próprios termos e não a partir de impressões ou especulações alheias. (GOMES, 2002, p.6)

 

Iniciado em outubro de 2013, o “Projeto Aluno Presente” atuou na mobilização e articulação de familiares, educadores(as), equipes escolares, órgãos públicos e instituições locais, buscando identificar e localizar crianças que nunca haviam estudado ou que tivessem histórico de infrequência e evasão escolar. O projeto fundamentou-se em uma base conceitual que visava definir e compreender o significado do fenômeno da criança fora da escola, o papel da escola, da educação escolar e integral, assim como das redes de proteção local, e as formas de prevenção e erradicação da infrequência e da evasão escolar. Durante os três anos o projeto identificou 23.753 crianças. Em relação ao gênero das crianças identificadas, a distribuição se mostrou relativamente homogênea: 54% são do sexo masculino e 46% do sexo feminino. Das crianças identificadas, 76% são pardas e pretas. Deste total, 1%, correspondente à 238 crianças, não possuía certidão de nascimento no ato da identificação.

O educador Paulo Freire (2006) no início da década de 1990, afirmava que as crianças brasileiras não se evadiam da escola porque queriam. Segundo o autor, a desigualdade social produz uma série de impasses e dificuldades que resultam em obstáculos enormes para as crianças vulneráveis não só chegarem à escola, mas também, quando chegam, nela permanecerem e cumprirem o percurso a que têm direito.

Em conversa com diretores e professores, foi identificado em algumas falas um posicionamento preconceituoso e racista em relação a alguns alunos que estavam com risco de evasão ou tinham se evadido da escola. Ouvi os seguintes relatos sem restrição alguma: “aquele aluno não tem jeito”;“já está perdido”;“o destino dele é a marginalidade”;“ele é do mal”;“não quer nada”;“já passou por várias escolas”; e “está perdendo seu tempo indo atrás deles”.Esses relatos expressam a necessidade de uma formação continuada para que esses profissionais possam refletir e melhor se qualificar para atuar em uma educação antirracista.

As falas preconceituosas em relação ao risco de evasão usadas pelos professores nos levam a pensar nas reflexões de Azoilda Trindade, a qual entende que a capacidade de afetar e ser afetado pelo outro, pelo entorno, é fundamental para um processo educativo que se propõe voltado para a compreensão e respostas das diferenças que nos constituem como sujeitos do cotidiano. O afetar e ser afetado, que ocorre a todo o momento, num mundo que não é estático e imutável, não pode ser visto como irrelevante. Como, diante da dinâmica desse movimento circular, podemos, enfatiza Trindade, subestimar ou negligenciar os aspectos afetivos do ser humano, suas emoções, sentimentos, afetos e desejos.

É sabido que as diferenças e desigualdades sociais têm importantes efeitos sobre a escolarização e as trajetórias escolares.  Como mostra a vasta literatura sobre o tema, os alunos provenientes de diferentes grupos sociais estabelecem relações diferenciadas com a escola e obtêm dela retornos distintos. No que diz respeito ao critério racial no Brasil, Edward Telles (2003) aponta a centralidade da educação nos processos que levam à persistência das desigualdades raciais na sociedade brasileira. Telles descreve a precariedade das trajetórias educacionais de pretos e pardos comparadas às dos brancos. Estes têm mais anos de escolaridade em qualquer faixa etária, apresentam menor incidência de analfabetismo e maiores taxas de finalização dos cursos superiores.

Nas últimas décadas, os estudos têm observado situações recorrentes de fragilidade de dezenas de crianças, jovens e adultos vivendo de forma sub-humana e de extrema vulnerabilidade, como o desemprego, a violência, a desigualdade social, a carência de recursos e de investimentos do Estado. Nas comunidades, o problema das drogas se localiza com maior peso, devido à ausência de políticas públicas que deem condições de enfrentamento a essa realidade, bem como políticas educacionais e culturais que garantam a permanência das crianças nas escolas e fortaleçam seu processo de construção identitária, enquanto agentes transformadores de sua própria história. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do IBGE, realizada em 2009, consta-se que 98% das crianças e dos adolescentes entre 7 e14 anos estão na escola, o que corresponde a cerca de 26,9 milhões de estudantes. Quando se incluem as crianças de 6 anos, a taxa diminui para 97,6%, mas a tendência é que esse número continue crescendo, em função da obrigatoriedade do ensino fundamental de 9 anos. Os 2% de crianças que permanecem fora da escola representam cerca de 540 mil crianças de 7 a 14 anos, segundo dados da Pnad 2009. As mais atingidas são oriundas de populações vulneráveis, como as negras, indígenas, quilombolas, pobres, sob o risco de violência e exploração, ou com deficiência. Isso mostra que as desigualdades que persistem na sociedade brasileira se refletem no sistema de ensino do país.

A desigualdade também se verifica entre as crianças de áreas urbanas e rurais – 83,1% ante 73,1% – e entre negras (80,1%) e brancas (82,6%). A análise do Ipea mostra ainda que 85,2% dos adolescentes entre 15 e 17 anos frequentam a escola. A taxa de frequência líquida nessa faixa etária tem apresentado crescimento ininterrupto. No entanto, em 2009 o percentual é de apenas 50,9%, isso significa que apenas metade dessa população está no nível de ensino adequado à idade, ou seja, no ensino médio. Assim como nas outras faixas etárias, os adolescentes brasileiros são afetados pelas desigualdades.

A diferença de acesso à escola é significativa entre as regiões. No Sudeste, 60,5% da população entre 15 e 17 anos frequenta o Ensino Médio, enquanto no Norte a taxa é de apenas 39,1%. Nas áreas urbanas metropolitanas, 57,3% dos adolescentes estão no ensino médio, ao passo de 35,7% da zona rural – 21,6 pontos percentuais a menos. Também há diferença no acesso ao ensino médio entre brancos e negros: 60,3% ante 43,5%. Quando se considera a renda familiar, observa-se que 31,3% dos jovens de 15 a 17 anos do grupo mais pobre cursam o ensino médio, entre os mais ricos a taxa é de 72,5%.

O acesso dos adolescentes mais ricos ao ensino médio é mais de duas vezes maior que o dos mais pobres.É nítida nos dados acima a permanência da exclusão no que se refere aos jovens negros que não conseguem concluir o ensino médio, quiçá conseguir um emprego que atenda suas necessidades. Existe um exército de reserva de jovens negros sem escolaridade, sem qualificação profissional e sem perspectiva de vida. São jovens que estão sendo perseguidos e assassinados sem direito de se defender, sem direito de sonhar.  Ao coordenar a publicação Atlas da Violência 2017,Cerqueira Lima e Bueno relatam que: “De cada 100 pessoas que sofrem homicídio no Brasil, 71 são negras. Jovens e negros do sexo masculino continuam sendo assassinados todos os anos como se vivessem em situação de guerra” (LIMA, BUENO; 2017,p.32).

Em suma, é fundamental que se faça investimentos para a juventude através de políticas públicas direcionadas aos territórios de vulnerabilidade e pobreza. Dessa forma, há a garantia de condições de desenvolvimento infanto-juvenil, acesso à educação, cultura e esportes, além de mecanismos para facilitar o ingresso do jovem no mercado de trabalho.

Diante dos dados revelados acima, e mesmo levando em conta a inexistência na época da Lei 10.639, continuamos concordando com o posicionamento de Véra Neusa Lopes (2000),que apontava:

 

É preciso insistir sempre que a sociedade brasileira é preconceituosa e discriminadora em relação a sua população. Em decorrência, o modelo de educação não tem sido inclusivo, ainda quando permita a entrada de todos na escola. Todos entram, ou a maioria entra, mas nem todos saem devidamente escolarizados, aptos a enfrentar a vida como verdadeiros cidadãos. A instituição escolar precisa desenvolver programas que, reconhecendo as diferenças e respeitando-as, promovam a igualdade de oportunidades para todos, o que se traduz pela oferta de escola de qualidade[3].

 

 

O racismo estrutural está intrínseco nas questões sociais no Brasil, segundo Silvio Almeida (2019), racismo não é um ato ou um conjunto de atos e tampouco se resume a um fenômeno restrito às práticas institucionais; é, sobretudo, um processo histórico e político em que as condições de subalternidade mostram de forma clara, as classes subalternas sendo uma parte da sociedade que é submetida às margens pela classe dominante/hegemônica, encontrando-se nas mãos da exploração e opressão constantes. A partir dessa definição é possível entender o processo de apagamento da identidade afro-brasileira no processo de ensino aprendizagem.

De acordo com KabengeleMunanga, a memória coletiva, a história, cultura e identidade dos alunos afrodescendentes, apagados no sistema educativo, oferece parcialmente a explicação desse índice de repetência e evasão escolares. Para Munanga, o resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa apenas aos alunos de ascendência africana. É importante também aos alunos de outras ascendências étnicas, principalmente de origem europeia, que convivem no mesmo espaço escolar, pois reforça as diversas culturas presentes no país contribuíram cada uma a seu modo na formação da riqueza econômica e social e da identidade nacional[4].No artigo de Ana Célia da Silva, publicado na mesma coletânea organizada pelo professor KabengeleMunanga, podemos ler a seguinte frase:

O livro didático, de um modo geral, omite ou apresenta de uma forma simplificada e falsificada o cotidiano, as experiências e o processo histórico-cultural de diversos segmentos sociais, tais como a mulher, o branco, o negro, os indígenas, os trabalhadores, entre outros. (...) Existe por parte de muitos professores uma baixa expectativa em relação à capacidade dos alunos negros e pertencentes às classes populares. As origens dessa baixa expectativa podem estar na internalização da representação do negro como pouco inteligente nos meios de comunicação e materiais pedagógicos, estereótipo criado para justificar a exclusão no processo produtivo pós-escravidão[5].

Portanto, as considerações formuladas no fim do século XX, antes da promulgação da Lei 10.639, nos levam a pensar, ao observar o contexto atual de mudanças na pedagogia, fomentadas parcialmente pela implementação dessa lei, que não existe lei, mesmo bem-intencionada, que seja capaz de erradicar plenamente atitudes preconceituosas e práticas discriminatórias existentes. Estas atitudes e práticas não datam de hoje, pois são legados dos sistemas escravocrata e da colonização e continuam agindo presentemente de maneira atemporal, de acordo com a conceituação do racismo cotidiano apresentada por Grada Kilomba no seu livro “Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano”[6].

No entanto, cremos que a educação formal, assim como a Lei 10.639,é capaz de oferecer tanto aos alunos como aos professores a possibilidade de questionar e desconstruir os estereótipos e o racismo cotidiano que foram internalizados no decorrer da história do Brasil. Para realizar essa tarefa, é necessário que os educadores tomem consciência no universo escolar de que a discriminação racial e o preconceito são uma realidade da sociedade brasileira, pois tanto a discriminação quanto o preconceito continuam a se manifestar de maneira sutil, consciente ou inconscientemente, marcando assim a nossa própria educação e formação cultural.

A questão educacional foi um item fundamental na pauta e debates do Movimento Negro Brasileiro entre as décadas de 1970 e 1990, com reflexos nas primeiras décadas do século XXI. O Movimento Negro buscou caminhos apropriados e eficazes para lutar contra os diversos tipos de preconceitos e comportamentos discriminatórios que prejudicavam a população afro-brasileira, e também defendeu a construção de uma sociedade plural, democrática e igualitária.

 

A Contação de Histórias Negras como “Ação Afirmativa” na aplicação da Lei 10.639/03

 

A escrita é uma coisa, e o saber, outra. A escrita é a fotografia do saber, mas não o saber em si. O saber é uma luz que existe no homem. A herança de tudo aquilo que nossos ancestrais vieram a conhecer e que se encontra latente em tudo o que nos transmitiram, assim como o baobá já existe em potencial em sua semente. (Bâ, Hampâté 2010, p. 167)

 

A construção de políticas públicas sobre diversidade cultural e étnico-racial é uma realidade crescente, que está na agenda de muitos países do ocidente, a despeito de movimentos xenófobos e da resistência em acolher refugiados e migrantes oriundos dos países do Oriente médio e da África. Paradoxalmente, essa agenda de incorporação de vertentes culturais africanas no Brasil, como vimos, é recente e tem sido provocada com base nas reivindicações do Movimento Negro contemporâneo. A Lei 10.639 promulgada pelo presidente da República em 2003, sem dúvida contempla parcialmente o reconhecimento oficial da identidade coletiva dos negros. Mas, há de ressaltar que o pleno funcionamento desta lei continua necessitando de ajustes ainda em equacionamento. Com efeito, a Lei 10.639/03 que torna obrigatório o ensino da história da África, da história e cultura do negro no Brasil continua colocando alguns problemas práticos que não foram totalmente equacionados até o presente ano 2020. Se considerarmos os pontos nevrálgicos já apontados pelo professor KabengeleMunanga no seu artigo publicado em 2011, destacaríamos os seguintes pontos: a) qual África ensinar e qual história do negro no Brasil ensinar? b) a partir de quais livros e materiais didáticos e bibliográficos ensinar? c) como pensar a formação dos educadores ou professores, bem como a produção dos livros, materiais didáticos e bibliográficos que não sejam enviesados pela historiografia colonial oficial? d) como, então, desconstruir a imagem negativa da África e do negro no Brasil herdada da historiografia colonial e reconstruir uma nova imagem de uma África real e do negro concreto, não estereotipado?[7]

Entretanto, parase reconhecernos dias de hoje as mudanças no universo escolar em relação à melhor receptividade da temática da história da África e da cultura afro-brasileira, deve-se levar em conta a observação de Amauri Mendes Pereira. O autor cita o morno engajamento do corpo docente, bem como o quase total desconhecimento da Lei 10.639 até 2005, quando foi realizado o “Fórum Estadual Diversidade Étnico-Racial na Educação” pela SECAD-MEC, em parceria com a Coordenação de Escolas Diferenciadas-SEE[8].

 

 A contação de Histórias Negras como “Ação Afirmativa”

 

Diante das interrogações e considerações de KabengeleMunanga feitas em 2011, bem como das constatações de Amauri Mendes formuladas em 2005, de que poucos docentes tinham conhecimento do conteúdo da Lei 10639/2003, podemos afirmar nos dias de hoje que o panorama curricular escolar tem mudado no sentido de que se ampliou o ensino da história da África e da cultura afro-brasileira nas redes escolares. É possível ainda observar resistência por parte de docentes e direção escolares, além de posições negativas expressadas às vezes por pais de alunos.

      Podemos constatar um aumento no ensino superior da oferta na graduação de disciplinas referentes ao ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, e relações étnico-raciais, o que prenuncia uma melhor formação de professores e disseminação de conteúdo bibliográfico mais adequado para pesquisa e ensino. No que diz respeito à questão da pedagogia, parece tratar-se ainda de um espaço sensível não plenamente resolvido, que carece há tempo de uma reformulação, se considerarmos, por exemplo, as propostas feitas pela professora Iolanda de Oliveira para o melhoramento da prática pedagógica em relações raciais e educação no âmbito dos cursos de licenciaturas, não plenamente acatadas nos dias de hoje[9]. No Grupo Ujimapode-se observar ainda numa escala reduzida, o interesse de várias escolas em promover e estimular a divulgação da história da África e da cultura afro-brasileira, com o uso pedagógico da poesia, o canto e os instrumentos musicais. Devemos sublinhar que o Grupo Ujima é um movimento de Contadores de História Negra: Literatura Infanto-juvenil, cujo objetivo é o de compartilhar narrativas negras, pela contação de histórias. O Grupo Ujima conta com mais de duzentos contadores que atuam no Estado do Rio de Janeiro. Diante dos questionamentos de Iolanda de Oliveira, talvez um início de resposta seja pensarmos uma forma de imaginar a incorporação da contação de histórias como complemento à ferramenta pedagógica tradicional. A contação poderia contribuir ao melhoramento da prática pedagógica no nível fundamental e no ensino médio, auxiliando assim na formação de crianças e jovens leitores, mas também ampliando as opções didáticas dos docentes comprometidos com as temáticas da representatividade e da ancestralidade negra.

Entendemos a contação de história como complemento pedagógico, na medida em que nem todos os docentes têm habilidade para usar o canto e os instrumentos musicais nas suas aulas. Efetivamente, consideramos que a contação de histórias tem grande importância no desenvolvimento infanto-juvenil, pois além de ser um ato de carinho por parte do educador, é um reconhecimento de que a criança e o adolescente podem aprender muito com as histórias, fábulas e contos africanos, de um modo lúdico e imaginário sobre o mundo real que os espera. A pedagogia usada no projeto é um convite ao aprendizado dos ensinamentos da tradição oral milenar, com uma proposta pedagógica para trazer ao público infanto-juvenil a oportunidade de experimentar o que acontece na história contada. Através das contações ilustradas com cantigas e versos, reencontramo-nos com histórias e contos africanos seculares, dignos de conhecimento.

O Grupo Ujima surge então, como o processo de continuidade dessa formação em uma perspectiva de construção coletiva de uma educação antirracista, invertendo a lógica hegemônica de poder, dando protagonismo às histórias pretas, que muitas vezes serão inviabilizadas nos espaços de construção de saber. A metodologia de trabalho consiste no estudo dirigido e imersão na obra de autoras e autores reconhecidos por suas narrativas negras, produzindo releituras e apresentações em diferentes territórios da cidade.

 

O conhecimento da história oral africana: dos griôs ao Grupo Ujima.

 

            Na comunidade mandinga na África ocidental, a tradição oral continua dominante através dos “griôs” (chamado também djeli, ou ainda jali). Seus discursos e cantos marcam os eventos mais importantes da vida social. Suas histórias formatadas, transmitidas de geração em geração, acompanham os rituais (dons, danças ou outros). É graças aos griôs que se transmite a poesia, a música e a história. Eles têm um papel preponderante na sociedade onde vivem. São sempre convidados nas grandes cerimônias, tais como casamentos, batizados etc. Os griôs ensinam aos jovens a história da sociedade. A propósito do domínio da arte da palavra pelos griôs,Celso Sisto Silva, escreve:

 

São condutores do rito do ouvir, ver, imaginar e participar da palavra, são os artesãos da palavra. Trabalham a palavra, burilam, dão forma, possuem essa especialidade de transformar a palavra em obra artística. Há registros da atuação desses artistas desde o século XIV, onde já atuavam no Império Mali. São eles os mantenedores da tradição oral africana, nos últimos setecentos anos. De fato, a arte verbal dos griôs é tão antiga quanto a mais antiga das cidades da África Ocidental e as pesquisas arqueológicas podem nos fazer crer que tal arte já era mesmo praticada, na África, antes de Cristo”[10].

 

Uma das coisas mais marcantes da atuação de um griô é a possibilidade de reconstruir o passado. Uma definição rápida para o termo certamente diz que os griôs são uma espécie de historiador africano ou um contador de histórias de vilarejo. Efetivamente, dentro da tradição, os griôs eram na África ocidental personagens muito importantes no seio da sociedade. Seu conhecimento da árvore genealógica das famílias, dos reis, príncipes e senhores da guerra fizeram dos griôs personagens muito influentes nas tomadas de decisão no seio da sociedade. Eram os conselheiros mais esclarecidos e mais próximos do rei e do príncipe. Seu papel era primordial e incontornável, no conhecimento da história africana através da tradição oral. Então, podemos compreender a apropriação do termo “griô” por parte de alguns contadores, membros do Grupo Ujima, com base na interpretação de Celso Sisto Silva do papel dos griôs. Este último sublinha que, para os griôs da África Ocidental:

 

Contar é ritualizar. É dar voz ao ancestral. É abrir o corpo para o sagrado. É compactuar com a visão mágica. Palavra lapidada na boca do velho griô é palavra fulgurante. Joia de mil brilhos. Pedra multifacetada. Ele tem muitos corpos: feiticeiro, bicho, caçador, sacerdote, rei, bruxo, chefe, guerreiro. O mundo começa na sua palavra. Dançar o céu, o mar, o rio, a nuvem, a sombra. Cantar os velhos ensinamentos. Narrar a natureza, o clã, a aldeia, os símbolos, a floresta, a savana, o deserto. Seu itinerário é reforçar laços. Ordenar o mundo. Perfumar a memória. Virar história[11].

 

De fato, temos que colocar em evidência que os griôs desempenhavam uma função tradicional relativa à memória histórica, além de cantar louvores aos reis, chefes tradicionais e militares etc., num contexto de sociedades hierarquizadas com laços aristocráticos. Nessa ótica, Celso Silva lembra que o griô africano herdava o ofício por laços sanguíneos. Em suma, era herdeiro direto de uma tradição familiar[12].Por outro lado, no âmbito da diáspora, num regime republicano, há de convir que aqueles que se autodenominam griôs o fazem sem a determinação de um ofício familiar a seguir, mas para se reconectar livremente com a história africana, estabelecendo pontes com a cultura afro-diaspórica, tendo em vista para os membros do Grupo Ujima um público-alvo específico de crianças e jovens adolescentes. 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Consideramos nesta pesquisa os aspectos históricos da política de educação no Brasil, principalmente o pouco espaço que continua a ocupar a história africana no programa curricular das escolas, bem como a forte marginalização da cultura afro-brasileira. Este trabalho permitiu observar através do depoimento dos questionários aplicados junto aos seis contadores do Grupo Ujimao longo caminho que falta ainda percorrer para uma plena inclusão da história africana e cultura afro-brasileira no âmbito do currículo escolar,além de favorecer a valorização da identidade e das características étnicas dos afro-brasileiros. A importância da aplicação da Lei Federal 10.639 nas instituições de ensino como instrumento de identificação e empoderamento tem sido aplicada junto às crianças por todos os contadores de histórias que experimentam esse encontro.

De acordo com Nilma Gomes, no processo educativo a diferença coloca-se cada vez mais de maneira enriquecedora, pois a simples existência do outro aponta para o fato de que não somente as semelhanças podem ser consideradas como pontos comuns entre os humanos[13]. Nessa perspectiva, a temática da história africana e da cultura afro-brasileira é extremamente relevante no processo de ensino-aprendizagem, assegurando e agregando os eixos plurais do conhecimento escolar. Por outro lado, as narrativas que são feitas à moda tradicional africana, inserindo a figura dos griôs, contextualizam os interesses e a realidade das crianças e alunos adolescentes num diálogo com as histórias e os autores que falam desses aspectos. Na última década, observa-se que livros de contos e histórias sobre a África têm sido publicados cada vez mais no Brasil, demonstrando a sua potencialidade para o público leitor em geral, o que tem fortalecido, na atualidade, o elo cultural entre Brasil e África.

Em suma, a luta pela inclusão, transmissão e socialização do conhecimento da história e cultura africana e afro-brasileira permanece atual, tendo iniciado um ciclo vitorioso com a promulgação da Lei 10.639, mas ainda inconcluso. Há de se observar, por exemplo, no campo do ensino superior, em particular nos cursos de história, nomeadamente nos currículos escolares de graduação e de pós-graduação, o número reduzido de disciplinas diversificadas sobre história e civilizações da África, bem como a história da África coloniale pós-colonial. Entretanto, com a maior formação de docentes e pesquisadores em história da África, é possível imaginar em médio prazo o reflexo positivo na expansão do conhecimento sobre a África, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[1]LE BRETON, 2009, p.11.

[2]Há de se mencionar que a categoria “negra” não se encontra oficialmente no censo do IBGE. Entretanto, ela é empregada como critério analítico ao abarcar sob este rótulo as categorias de “preto” e “pardo”. Assinala também que o termo “negro” como construção sócio-política agrupando “preto e pardo” tem sido fomentado pelo Movimento Negro no Brasil.

 

[3]LOPES, Véra Neusa. “Racismo, preconceito e discriminação”, inKabengeleMunanga (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério de Educação, 2000, p.185.

[4]MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério de Educação, 2000, pp. 8,9.

[5]SILVA, Ana Célia da. “A desconstrução da discriminação no livro didático”inKabengeleMunanga (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério de Educação, 2000, pp.15-19. 

[6]KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.

 

[7]MUNANGA, Kabengele. “Por que ensinar a história do negro na escola brasileira?”, Nguzu. Revista do núcleo de estudos afro-asiáticos da UEL. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2011, p.63.

[8]PEREIRA, Amauri Mendes. Ibidem, p.338.

[9] OLIVEIRA, Iolanda de. “A prática pedagógica de especialistas em relações raciais e educação”, Iolanda de Oliveira (Org.). Relações raciais e educação: novos desafios. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2003, p.111-117.

[10] SILVA, Celso Sisto.“Do griô ao vovô: o contador de histórias tradicional africano e suas representações na literatura infantil”,Nau Literária. Porto Alegre: vol. 09, no 02, Voz e Interculturalidade, janeiro-junho, 2013.  

[11]SILVA, Celso Sisto. Ibidem. 

[12]SILVA, Celso Sisto. Ibidem.

[13]GOMES, Nilma Lino. “Educação e identidade negra”. In: Aletria – revista de estudos de literatura. Alteridades em questão. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, v. 6, v.9, dez/2002, p. 43.