Revista Real Conhecer - ISSN 2763-5473

METODOLOGIA DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E EDUCAÇÃO – ALGUMAS REFLEXÕES

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DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.4676257


Katia Gomes da Silva

Mestre em Relações Étnico-Raciais pelo CEFET RJ, Pós-Graduada em Relações Étnico-Raciais e Educação pelo CEFET RJ, Pós-graduada em História da África e do Negro no Brasil pela UCAM, Pedagoga pela Unyleya e Licenciatura em História pela UCAM. E-mail: 26@katia.silva@gmail.com

 

 

 

RESUMO

A presente pesquisa é sobre a metodologia relacionada aos temas de educação e das relações étnico-raciais. Trata-se de uma pesquisa inicial, bibliográfica, de caráter exploratório, acerca da educação e suas intersecções com as relações étnico-raciais, desenvolvida para a conclusão do curso de Pedagogia pela Unyleya. Buscamos o revisitar conceitual e de teóricos para, em diálogo, construir uma forma de entender e pensar a educação com as relações étnico-raciais. Com isso, trouxemos algumas reflexões visando contribuir para o debate mais amplo que envolve a luta antirracista na educação, ao realizar o exercício de se repensar o fazer pedagógico. As relações étnico-raciais em conjunto com a educação é um importante saber de transversalidade e interdisciplinaridade, com ações políticas e desafios existentes em seu processo de teorização e práxis. Devemos estar atentos para as sutilezas conceituais divergentes e também congruentes existentes, quando vamos refletir sobre educação das, e ou para as relações étnico-raciais. Há que se analisar as diferenças entre as abordagens possíveis em torno desses dois grandes temas, pois podem trazer usos e significados diversos, influenciando diretamente na ação e reflexão pedagógica. Uma das formas de se pensar a Educação das relações étnico-raciais, com a preposição de + artigo definido as, é o de situar sua história, trazendo a contextualização e o ensino das relações étnico-raciais. Quanto à Educação e as relações étnico-raciais, com a conjunção e, podemos refletir sobre a perspectiva das situações que podemos encontrar das relações étnico-raciais na educação, como a criticidade pedagógica e epistêmica. Por fim, Educação para as relações étnico-raciais, com a preposição de finalidade para, podemos nos referir à abordagem de um ensino que se direcione para a igualdade das relações étnico-raciais, no entendimento de uma educação antirracista.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO; RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, ANTIRRACISMO.

 

ABSTRACT

This research is about the methodology related to the themes of education and ethnic-racial relations. This is an initial, bibliographic, exploratory research on Education and its intersections with ethnic-racial relations, developed for the conclusion of the Pedagogy course by Unyleya. We seek to revisit conceptual and theoreticians to, in dialogue, build a way of understanding and thinking about education with ethnic-racial relations. With that, we brought some reflections aiming to contribute to the broader debate that involves the anti-racist struggle in education, when carrying out the exercise of rethinking the pedagogical practice. Ethnic-racial relations in conjunction with education is an important knowledge of transversality and interdisciplinarity, with political actions and challenges existing in its process of theorization and practice. We must be aware of the divergent and also congruent conceptual subtleties that exist, when we are going to reflect on the education of, and or for ethnic-racial relations. It is necessary to analyze the differences between the possible approaches around these two great themes, as they can bring different uses and meanings, directly influencing the pedagogical action and reflection. One of the ways of thinking about the Education of ethnic-racial relations, with the preposition of + defined article as, is to situate its history, bringing the context and teaching of ethnic-racial relations. As for Education and ethnic-racial relations, with the conjunction and, we can reflect on the perspective of the situations that we can find of ethnic-racial relations in education, as pedagogical and epistemic criticality. Finally, Education for ethnic-racial relations, with the preposition of purpose for, we can refer to the approach of a teaching that is directed towards the equality of ethnic-racial relations, in the understanding of an anti-racist education.

KEYWORDS: EDUCATION; ETHNIC-RACIAL RELATIONS; ANTI-RACISM.

 

 

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

No cenário brasileiro, esses temas imbricados são complexos de serem analisados, pois a realidade brasileira muitas vezes se mostra ambígua, como no caso de se não se assumir enquanto racista, mas poder afirmar que conhece racistas e que, ainda assim, não intitula o país como sendo racista. Isso pode ser observado na reportagem do El País, de Luiz Ruffato (2014), em que ele aponta pesquisas de que 97% dos entrevistados afirmam não ter preconceito racial, enquanto que na mesma proporção diz conhecer alguém que tenha atitudes discriminatórias.

Tarefa ainda mais árdua é trazer as relações étnico-raciais como pauta para projetos educacionais na prática. Por muito tempo, nossa educação foi marcada pela educação eurocêntrica, que serviu de base para nossos currículos escolares. Entretanto, já vislumbramos avanços, com os debates sobre interdisciplinaridade, multiculturalismo, racismo e inclusão, que nos apontam novas direções para a educação.

Dentro desse panorama de mudanças, devemos mencionar as leis 10.639 de 2003 e 11.645 de 2008 - quanto à obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas – que foram fundamentais para o crescimento desse processo educacional e avanço acadêmico. Pudemos perceber e participar desse desenvolvimento de uma base teórica que tem demonstrado a necessidade metodológica de organização e de elucidação.

Aqui propomos uma das formas de se organizar estruturalmente esses temas. No entanto, o intuito não é restringir, pois as possibilidades são infindas, e, sim, de trazer uma das maneiras de se pensar metodologicamente, para uma compreensão preliminar. Nesse sentido, dividimos em três abordagens: educação das relações étnico-raciais, educação e relações étnico-raciais e educação para as relações étnico- raciais.

 

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Como sugestão de diretriz, iniciar com o panorama da educação das relações étnico-raciais é perceber que ele é pressuposto para o entendimento das outras discussões, isto é, que é o ponto de partida para a compreensão da educação e relações étnico-raciais e educação para as relações étnico-raciais. Educação das relações étnico-raciais, com a preposição de + artigo as, tem como reflexão o contexto histórico e conceitual das relações étnico-raciais. Isto é, se refere ao estudo, propriamente dito, das relações étnico-raciais, histórica e sociologicamente.

Nesse sentido, é importante iniciar discutindo sobre o que é raça, pois é um conceito chave ou, melhor dizendo, conceito base do entendimento da história das relações étnico-raciais, com seus diferentes significados construídos sociologicamente, tanto em seu sentido cultural como no intelectual, já que todo um saber foi sendo formado cientificamente em torno do tema, tais como o racialismo, com teses eugenistas, e o darwinismo social, como se existisse um evolucionismo cultural humano. Raça teve seu sentido visto de maneira biológica, erroneamente, e de maneira hierárquica. Isso nos gerou uma distorção conceitual, ao tratar os humanos como se tivessem características hereditárias, com traços e tendências em comum para as chamadas raças, ultrapassando a aparência física, isto é, os fenótipos.

Dessa forma, a contextualização histórica das relações étnico-raciais se torna indispensável para compreensão dessa abordagem metodológica, dentre elas, podemos citar as leis abolicionistas do século XIX (Lei Eusébio de Queirós de 1850, Lei Nabuco de Araújo de 1854, Lei do Ventre Livre de 1871 e Lei dos Sexagenários de 1885, que culminaram na Lei Áurea de 1888); o processo histórico de escravidão nas Américas, com suas diferentes funcionalidades de acordo com a época e local; a política de embranquecimento, com estímulos para imigração branca; e os movimentos étnico-raciais, com o movimento negro e o movimento indígena, partindo de lutas por direito de participação na sociedade, por reparação histórica, por demarcação de terras e por equidade social.

Conceitualmente, é importante mencionar sobre o epistemícidio e, por conseguinte, o etnocentrismo e o colonialismo. Do primeiro, Tavares (2009) nos explica, em resenha, que se trata de um conceito usado por Boaventura de Souza para mencionar a destruição e/ou inferiorização de saberes. Isso foi ocasionado pelo etnocentrismo, com a adoção de um padrão de comportamento que desconsidera o que lhe é diferente, e, pelo colonialismo, período histórico marcado pela construção de estereótipos construídos estrategicamente como forma de exploração e subordinação de povos.

            Outros conceitos primordiais são o de miscigenação/mestiçagem e democracia racial. No Brasil, o imaginário social identitário da nação foi sendo construído pelo ideal de miscigenação, embora ele tenha sido pensado como meio de embranquecimento da população. Paralelamente, era sendo veiculado uma imagem de que aqui existia uma democracia racial, saindo da esfera biológica/racial puramente para ser divulgada como positiva e pelo ângulo cultural com Gilberto Freyre, especificamente com sua obra “Casa Grande e Senzala” de 1933, como nos aponta Tadei (2002).

Mestiçagem e democracia racial foram estratégias de poder, como forma de não citar “raça” e colocando a nação como se ela vivesse numa harmonização/confraternização das raça. Foi sendo tão naturalizado e incorporado que, ainda hoje, atrapalha as ações de combate ao racismo, assim como não permite descontinuarmos esse processo de preconceito racial, pois dificulta o reconhecimento e a tomada de consciência do próprio racismo. Essa teoria de democracia racial foi muito debatida e criticada por vários teóricos por ter se revelado como um mito, já que na prática era bem diferente do que fora dito.

Tudo isso foi tendo como pano de fundo o racismo como modus operandi. O racismo, de acordo com Appiah (1997), pode ser entendido como extrínseco ou intrínseco. No primeiro caso, haveria uma distinção moral, isto é, uma essência racial, em que as raças teriam características como honestidade ou inteligência, por exemplo. No segundo caso, o intrínseco, seria baseado no extrínseco, onde se justificaria um tratamento desigual por conta da crença nesses aspectos, que seriam vistos como inatos, mesmo existindo comprovações contrárias a isso.

            Também poderíamos categorizar o racismo em três esferas diferentes: individual, institucional e estrutural. No individual, como o nome mesmo já diz, parte do racismo realizado pelos indivíduos, em seus processos de discriminação e preconceitos. Já no institucional, o racismo vem dos órgãos e instituições, públicos ou privados, trazendo privilégios ou desfavorecendo grupos, como nos informa Werneck (2013). Por fim, o estrutural acontece com a normalização do racismo nos mais diversos tipos de relações, sejam elas sociais, econômicas, culturais e/ou políticas, ou seja, é a generalização do preconceito racial.

Os desdobramentos históricos do racismo nos geraram identidades étnico-raciais. A partir das colonizações e a expansão do capitalismo, foi sendo construída uma supremacia branca no mundo globalizado. A cultura branca europeia foi sendo levada para outros povos, praticamente de modo impositivo e violento, com a bandeira de um ideal de civilização e aperfeiçoamento humano a partir das teorias evolucionistas, já citadas.

O processo de embranquecimento que vivemos no Brasil passado e que ainda vivemos hoje por conta do racismo que acaba por reforçar a valorização da branquitude e, por conseguinte, desvalorizar a negritude, gera privilégios, que foram legados desde a época da colonização e escravidão, de acesso aos diversos espaços de destaque, de poder e de inteligência aos brancos. Ele garante o predomínio dos valores culturais dos brancos, como central, em detrimento dos negros, posto como periférico. Em suma, gerando o racismo estrutural.

A branquitude envolve ter a si próprio como modelo, como explica Bento (2002). A pesquisadora intitula esse processo como “narcisismo”, por projetar no outro o que não assume em si. Esse processo se caracterizaria por um “pacto narcísico”, que visaria a proteção do grupo para ser o alvo de preferências e ser o padrão a ser seguido. Alves (2010) nos diz que a brancura é vista como uma vantagem, um benefício, servindo de “senha” para aceitação social. Por fim, Piza (2002) informa que os brancos não perceberiam essa identidade racial de maneira tão marcada, tanto que ela desenvolve a metáfora da “porta de vidro” para explicar essa situação, isto é, de que existiriam sinais de materialidade, como a maçaneta, por exemplo, mas algumas pessoas se chocam contra a porta por não a perceberem. Esse choque contra a porta de vidro seria uma alegoria da tomada de consciência da branquitude.

Contudo, não devemos confundir branquitude e negritude como correspondentes, como nos alerta Sovik (2009), pois a branquitude se realiza na desvalorização do negro, enquanto a negritude pode ser entendida pela procura por raízes culturais e também por uma espécie de tentativa de religação com a África, com a busca de um passado perdido pela diáspora ocasionada pela escravidão. Ele é um conceito que resulta da recusa da assimilação dos valores culturais dos brancos, como uma reação à supremacia branca. Lembrando que isso não seria natural, também deveria ter um despertar de consciência para se afirmar como negro, positivamente, frente a esse imaginário social de preterimento. Souza (1983) nos afirma que esse despertar seria o processo da pessoa se tornar negro.

Nessa busca pela identidade negra, Munanga (2009) nos informa ser por conta da alienação do seu próprio corpo, cor, cultura e história ocasionados, além dos processos de inferiorização e baixa estima construídos. Ele nos diz que a recuperação dessa identidade é uma aceitação de si, servindo até como terapia de grupo, ao trazer elevação da autoestima, mas que também é base da luta coletiva dos oprimidos, com o movimento negro, para o combate ao racismo e em prol de uma reparação histórica.

Alguns estudiosos, como nos informa Appiah (1997), contestam essa busca por não haver uma pureza cultural ou racial, por conta das muitas misturas, como o hibridismo e a mestiçagem, se revelando numa espécie de busca mítica por uma África idealizada, a qual teria acontecido com o pan-africanismo.  Mas esse processo deflagrou outro, o de reconhecer um novo papel no mundo a partir da diáspora, em que mesmo sem ter a nascença em África, ainda assim poderiam ser identificados como afro-brasileiros, afro-americanos etc.

Foi no meio dessas contestações teóricas que se revelou um novo conceito, que permitiria a afirmação da negritude sem recorrer a uma ideia de pureza cultural ou busca pela África mítica, que é a crioulidade. Esse termo poderia servir de compreensão da realidade cultural do mundo pós-moderno, como informa Berdn (2004), além de agregar a noção internacional que não nega a diversidade humana. Ele traria uma outra lógica, a do pensamento da margem, de marginalizado, em que é possível questionar o seu lugar no mundo e a também o da pureza do conhecimento.

Perpassando todo esse processo e todos esses conceitos, também temos o movimento indígena como um dos protagonistas na luta em prol de igualdade racial, de direitos e de sobrevivência. Os índios também foram escravizados e desvalorizados culturalmente nos tempos de colonização e mesmo após. As explorações dos indígenas ainda foram diferenciadas, como os modos de servidão nas Américas, além de terem sido marginalizados e dizimados em guerras. Chicarino (2016), em seu livro, nos divulga várias tabelas que apresentam as diversas normas, regulamentos e leis que elucidam sobre a questão da liberdade e cativeiro de indígenas.

Das políticas indigenistas do século XX,  devemos citar que na constituição federal de 1988 há direitos dos povos indígenas expressos em seu texto. Além disso, tiveram órgãos, como foi o SPI (Serviço de Proteção ao Índio – antes SPILTN), que foi substituído pela FUNAI (Fundação Nacional do Índio),  que serviram-se (SPI) e ainda servem-se (FUNAI) de mecanismos de poderes diferentes, tendo como questão central a demarcação das terras, como nos informa Marçal & Marçal (2015).

Outra luta do movimento indígena é o da superação de status de tutela para uma autonomia dos povos indígenas, isto é, pelo status político de cidadão brasileiro, com garantias de cidadania. Essa luta é por uma autonomia de base na emancipação política, econômica e social, com direito à livre autodeterminação, que preconiza os direitos e respeito ao seu território, cultura, línguas e lideranças. Nesse sentido, seria o de poder participar do cenário político brasileiro, ao mesmo tempo que também tivessem condições de ter a conservação da história e cultura indígenas.

 

EDUCAÇÃO E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Educação e relações étnico-raciais, com a conjunção e, nos propõe pensar de forma mais abrangente sobre esses dois termos. Tanto se dá no que um tem de ligação com o outro, como é o caso das relações étnico-raciais ou da educação para as relações étnico-raciais; como também no que um tem de intersecção com o outro, que, no caso, é o racismo. Nesse sentido, podemos trazer os debates pedagógicas sobre currículo e metodologia, particularmente quanto à produção de saber, e sua relação com as relações étnico-raciais, como também discutir sobre o racismo na educação.

            Com o eurocentrismo, isto é, a visão da Europa como centro cultural e de saber do mundo, tivemos uma produção de saber muito marcada pelo racismo, em que a branquitude era privilegiada e vista como os heróis da história mundial, em detrimento dos negros, indígenas e demais povos marginalizados historicamente. Alguns teóricos argumentaram que não havia material escrito suficiente que pudesse dar conta de ensinar a história dos índios das Américas, dos africanos, dos asiáticos e dos povos da Oceania. A riqueza escrita era dita como sendo dos povos europeus, tanto sobre a nossa ciência no geral e como da História.

Após muitos encontros de pesquisadores e movimentos políticos/sociais, essa realidade foi sendo discutida e exigida uma mudança dos parâmetros educacionais. O multiculturalismo e interculturalismo são conceitos que dialogam com essas mudanças no panorama educacional, pois demonstraram como antes o ensino era eurocêntrico, portanto, trazendo preconceitos de ordem culturais e étnico-raciais. O currículo foi sendo questionado para que outras perspectivas de outros povos fossem ensinadas também nos espaços escolares, um movimento conhecido como descolonização do currículo. Ainda assim, foi necessário ser criada uma lei para que isso pudesse ser aplicado e melhor repensado pela sociedade brasileira. A lei em questão foi a 10.639/2003, ampliada pela lei 11.645/2008, que traz a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas.

Além do currículo, a própria metodologia de ensino também passou por questionamentos e serviu de base para criticar os argumentos de que os povos não europeus não teriam história por não ter a escrita como base de transmissão do conhecimento. A marca da oralidade desses povos era a maneira de passar os saberes a diante, uma ferramenta de cultura imaterial que tornou possível a disseminação de histórias que puderam ser contadas e escritas posteriormente. Além disso, outro método criticado foi o da história linear de ensino. As histórias e saberes africanos e indígenas podem ser ensinados pela prática de tempo suspenso, em que os marcos são vistos de uma maneira diferente dos que foram traçados pelos europeus. Com isso, o ensino ultrapassaria a limitação do eurocentrismo, e de certo modo do próprio elitismo, por trazer uma imensa quantidade de formas de se pensar e ensinar a história, as artes e as ciências, como também de refletir a estrutura de todas as disciplinas escolares da educação básica, porém não só nesses espaços, como também no ensino superior e nas pesquisas acadêmicas.

            Uma das áreas de saber que se mostrou nesse processo de crítica à ciência eurocêntrica foi a etnomatemática. Ela, como nos informa Santos (2018), pode nos fazer refletir como outros povos não europeus também possuem sua forma de estudar e realizar ciência. Portanto, a ciência e também as tecnologias devem ser vistas pela ótica de que possuem historicidade e que podem ser criadas, refutadas e reformuladas a partir de outras visões e culturas do mundo, como já nos ensinava Said (2007).

Desse modo, temos que entender que a produção de saber deve ser questionada e não apenas assimilada. A epistemologia deve ser estudada, analisada, abordada e revista pela sua infinidade de interpretações e nos contextos em que foram escritas. Nesse sentido, há poder, há vozes ouvidas em detrimento de outras, como já nos dizia Spivak (2010), e a Pedagogia está intimamente ligada com os esses interesses de poder-saber, principalmente, em dar voz aos tantos atores sociais antes marginalizados, seja em relação a gênero, raça etc. Nessa perspectiva, podemos citar o racismo institucional, que traz dificuldades quanto ao acesso à determinados níveis de escolaridade, assim como legitima a apropriação dos lugares e mecanismos de poder. Em suma, são apenas alguns grupos que detém o discurso e a hegemonia cultural.

            Além do racismo estar presente no currículo e nas metodologias de ensino, ele também está no cotidiano escolar. Afinal, a escola é um reflexo da sociedade a qual ela está inserida. Em relação à educação infantil, Cavalleiro (2010) informa serem incipientes as pesquisas sobre relações étnico-raciais no Brasil e, quando ocorrem, evidenciam a prática discriminatória entre os adultos ou dos adultos com as crianças, mas não destacam a existência entre as crianças. A pesquisadora alerta que há também despreparo (e até desinteresse) dos professores para lidar com as situações de conflitos étnico-raciais entre as crianças, há também falta de diretrizes que orientem os profissionais de educação infantil no trato com as questões étnicas/raciais, além de existir a precariedade e desvalorização com que muitas creches e pré-escolas infelizmente passam.

Há um silêncio, ou melhor dizendo um silenciamento, nas escolas que é valorizado como forma de perdurar os conflitos étnico-raciais. No entanto, isso além de desencorajar uma reação da vítima, acaba por deixar o ofensor se sentir superior e continuar com essas agressões e preconceitos. Esse silenciamento está em toda a sociedade, colocando o racismo como um problema para o negro resolver, fortalecendo os discursos de superioridade x inferioridade. O espaço escolar atua, então, na difusão do racismo, pela sua omissão, como Cavalleiro (2010) nos informa, por trazer a reprodução do padrão tradicional da sociedade brasileira em discriminar.

Sabemos que alguns docentes e escolas procuram trabalhar com o antirracismo. Nem tudo é silenciado. No entanto, é importante refletir não só sobre as ausências e silêncios na luta antirracista na educação, como também como são colocadas em práticas as tentativas educacionais de cunho antirracista. Sarzedas & Yazlle (2010) nos informa,         em sua pesquisa no ensino fundamental, que puderam perceber como docentes negavam a existência de racismo nos espaços escolares. Além disso, as pesquisadoras relataram presenciar o discurso forte da democracia racial.

            Em relação ao ensino superior, são poucas pesquisas que contemplem os conflitos étnico-raciais nesses espaços, seja entre os professores, entre os alunos, dos professores com os alunos e vice-versa. Há que se ter mais pesquisas que investiguem esse cotidiano, destacando os cotistas, que ingressaram no ensino superior por meio da lei 12.711/2012 de implementação de cotas raciais e sociais. Apesar da lei, a desigualdade no ensino superior ainda existe, especialmente em alguns cursos específicos. Embora devemos ressaltar que há também a afinidade com os cursos de humanas, por ser um local para se pensar o racismo e, com isso, também revisitar o combate ao racismo.

            O preconceito racial está nos espaços educacionais, mesmo que por vezes não seja reconhecido e/ou não combatido como tal. Ainda assim, o racismo é crime, previsto na lei 7.716/1989. Muitas vezes ele é percebido de forma individual, ao invés de também coletiva, isto é, deveria ser um problema a ser visto e criticado por todos. Ele não é um problema do negro, mas sim de toda a sociedade brasileira, isto é, de responsabilidade de todos nós.

 

EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Educação para as relações étnico-raciais, com a preposição de finalidade para, nos orienta pedagogicamente para a contribuição de ações que sejam em prol da igualdade entre as relações étnico-raciais, de combate ao racismo e na veiculação da educação antirracista. Isso, porque a educação para as relações étnico-raciais pode ser vista como um vir a ser, num sentido de continuidade, de processo de mudanças de paradigmas educacionais e de perspectivas pedagógicas.

Outras dimensões políticas que norteiam o ensino dessa temática são quanto à reparação histórica, conhecida como ações afirmativas. Elas foram realizadas pela esfera pública para combater o racismo e a desigualdade social e cultural ocorrida e ocasionada pelo nosso passado de escravidão e colonização. Reflexo disso foram as leis 7.716/1989, 10.639/2003, 11.645/2008, 12.711/2012 e 12.990/2014.

As leis 10.639/2003, que trata da obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira, e 11.645/2008, que acrescentou a obrigatoriedade do ensino de história e cultura indígena, mencionadas no início e decorrer desse artigo, são as leis mais direcionadas para a educação, já que envolvem a formação de professores e currículo da educação básica. Por isso, vamos abordar um pouco sobre a aplicação delas. Já as outras leis, são a  7.716/1989  que torna crime o racismo, a lei 12.711/2012 que implementa as cotas raciais e sociais no ingresso do ensino superior (embora essa lei esteja indiretamente ligada à educação também) e, por fim, a lei 12.990/2014 que estabelece cotas raciais em concursos públicos.           

As duas primeiras leis citadas no parágrafo anterior têm tido alguns percalços para a universalidade da implementação. Existem professores       que informam não ter tido formação apropriada ou que teriam dificuldades em obter materiais da temática para realizar a aplicação da lei. No entanto, essa realidade tem sido modificada. Há documentos oficiais de educação trazendo orientações, tem materiais didáticos e paradidáticos e pesquisas que visam nortear o trabalho dos docentes e demais profissionais de educação, além de cursos de extensão que são voltados para a reciclagem de professores, que dão conta da defasagem da anterior formação de professores.

O caminho para que a lei seja cumprida ainda está sendo percorrido. Os estudos de caso, como fontes de pesquisa, são conteúdos especiais para a verificação da aplicação da lei, assim como servem de parâmetro ou inspiração para as práticas escolares. O ensino por projetos também pode contribuir para esse processo, com as relações étnico-raciais como uma temática a ser vista pela ótica da trans/multi/interdisciplinaridade.

Seria interessante se os cursos de formação de professores, as licenciaturas e a Pedagogia, trouxessem as relações étnico-raciais e a educação como uma disciplina específica obrigatória. Além disso, os projetos políticos pedagógicos também poderiam ser atualizados com as relações étnico-raciais estando presente em sua composição. Gomes (2010) nos explica que a escola brasileira deveria inserir a questão étnica-racial no PPP, como um dos eixos das práticas pedagógicas, além de articulá-la em debates sobre o currículo escolar. Essas são algumas formas de termos avanço na aplicação das referidas leis.

            Em conformidade com essas leis, uma educação que se direcione para as relações étnico-raciais é uma educação antirracista. Seguindo Troyna e Carrington (Apud FERREIRA 2012), esse tipo de educação possui variadas estratégias organizacionais, curriculares (currículo oculto ou formal) e pedagógicas com o intuito de promover a igualdade racial. Lembrando que isso deve acontecer desde a educação infantil, pois, como nos alerta Cavalleiro (2010), a preparação dos indivíduos para a existência das diferenças étnica-raciais é importante para a formação de todos como cidadãos.

A educação antirracista está em sintonia com a transformação das relações sociais, mas também está intimamente ligada com o desenvolvimento integral do ser humano, assim como de cidadania, para que nossas crianças venham a ser adultos conscientes de sua responsabilidade em prol de um mundo mais igualitário e para o respeito na vivência com os outros, com sadias relações étnico-raciais. Nesse sentido, é uma educação que se entende libertária. Portanto, não pode ser apenas voltada para datas comemorativas, com conteúdos tradicionais, como por vezes acontece.

A partir dessas datas, como o dia da Consciência Negra, por exemplo, a escola deveria aproveitar para trabalhar com os alunos sobre injustiças, racismo, preconceitos, debater sobre a história do movimento negro e indígena, ou mesmo de como povos dominaram outros de forma política e econômica, como nos aponta Silva (Apud MARÇAL & MARÇAL, 2015). Essa é uma das maneiras de se tratar a temática para uma educação antirracista, além de estar de acordo com os pressupostos de Freire (2019) em relação ao seu livro “Pedagogia do Oprimido”.

Isso nos denota que tratar da educação para as relações étnico-raciais é falar em política. Essa é uma postura que docentes, profissionais de educação e pesquisadores podem trazer pra si com o objetivo de serem multiplicadores. Afinal, há dimensão política no fazer pedagógico. As escolhas dos temas e a forma de se ensinar está permeada de objetivos políticos, mas como Freire (2019) nos alertava, devemos estar atentos para que seja pelo propósito inclusivo e não excludente. Os coletivos de educadores e demais movimentos educacionais são importantes locais para a promoção dessa educação antirracista.

Acompanhar e pesquisar sobre esses profissionais e movimentos são formas de disseminarmos práticas eficazes e iniciativas com ricas experiências ou mesmo criticar caminhos equivocados. Oscar (2018), que realizou pesquisa sobre experiências da implementação da Lei 10.639/2003 com professores, relata que esses profissionais possuem consciência do seu papel político na luta pela educação antirracista e que estão cientes de que devem ocupar lugares, trazendo visibilidade, o que ela explica ser a dimensão da experiência política na sua atuação como profissionais de educação. Além disso, suas próprias vivências também podem gerar conhecimento e, como sujeitos de conhecimento, podem construí-los na prática pedagógica, como também mobilizar pares (tanto de instituições formais ou informais de educação) e participar efetivamente das propostas institucionais, ao protagonizarem esses processos, tais como serem representantes dos movimentos de educação antirracista.

Gomes Junior (2014) complementa esse pensamento e destaca a importância da literatura nesse processo. Ele informa sobre a função social da literatura, como uma força capaz de recriar perspectivas, conceitos e valores do imaginário social. Já Jesus (2013), nos diz que é importante desmistificar estereótipos étnico-raciais clássicos através do fazer educativo por meio de materiais didáticos e paradidáticos em salas de aula. Embora, ele nos informa sobre a resistência que muitos profissionais possuem para implementar as já citadas mudanças por estarem acostumados com o tradicionalismo. Isso nos revela ser um dos desafios que perpassam o fazer educacional para uma efetiva educação para as relações étnico-raciais.

            A escola precisa entender a importância dessa temática para a transformação da realidade brasileira e de suas desigualdades. Porém, outros segmentos também podem colaborar para isso. As agências de fomento de pesquisa podem incentivar mais pesquisas nessa área, buscar mais investimentos para cursos de formação de professores dessa temática e incrementar intercâmbios intelectuais Brasil-África e, internamente, com os povos indígenas. Os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB’s), com suas pesquisas, podem permitir a realização de mais encontros para veiculação desse tema e lutar por superar os guetos acadêmicos ao trazer a temática étnico-racial para o protagonismo acadêmico. Por fim, o movimento negro e o movimento indígena podem dialogar cada vez mais para a articulação dos debates que visem implementar as já citadas leis 10.639/2003 e 11.645/2008.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A narrativa das relações étnico-raciais pode ser compreendida e seguida de maneiras diversas, mas deve sempre ter como norte a promoção da igualdade racial na perspectiva de uma educação antirracista. Aqui trouxemos algumas formas de abordagem, de entendimento e de ação, e de sugestão de diretriz para entender metodologicamente o diálogo existente. Alguns estudiosos poderiam nos dizer que não deveríamos considerar os estudos nessa área como educação das relações étnico-raciais, educação e relações étnico-raciais ou educação para as relações étnico-raciais, mas sim de uma educação antirracista, que abarcaria todas essas conexões. Inclusive, pela interseção que a temática permite, pode parecer redundante e com sutis diferenças, mas elas existem. Por isso, é adequado compreendermos essas abordagens da educação com as relações étnico-raciais, pois elas denotam circunstâncias e diversos enfoques pedagógicos possíveis.

Além disso, a diferenciação é necessária pelo corte entre as esferas/camadas do assunto. A partir da especificação do tema, há uma metodologia por trás e que entrará em ação, seja por pesquisa ou ação social/educacional a ser planejada. Contudo, não devemos direcionar sua aplicabilidade para uma separação. O ideal é que esse diálogo das diferentes abordagens aconteça por conta da sua complementaridade. Afinal, falar sobre o conteúdo das relações étnico-raciais é também trazer o racismo existente nos diversos setores da sociedade e, claro, na educação. Isso significa estar em consonância com uma educação para as relações étnico-raciais que vise uma sociedade mais igual e equânime.

A nossa pretensão foi de alertar o que um está imbricado no outro, o que um complemento no outro e, a partir desse cruzamento, traçar variados seguimentos para as diversas propostas pedagógicas, que podem ser construídas por meio da educação dessa temática e que buscamos demonstrar em três dimensões: a do estudo, a do pedagógico e a da ação política. Partindo da educação das relações étnico-raciais, com a dimensão do estudo e dos conteúdos dessa área, trouxemos uma breve apresentação da contextualização histórica e discussão de alguns conceitos identitários e de movimentos étnico-raciais. Depois nos direcionamos para educação e relações étnico-raciais, com a dimensão do pedagógico, demonstrando como o racismo está presente no fazer metodológico e na educação como um todo. Por fim, com a educação para as relações étnico-raciais, com a dimensão da ação política, demonstramos o ideal da educação antirracista que, infelizmente, ainda enfrenta desafios para sua efetiva aplicabilidade.

Como falamos de educação, relembramos a importância da formação de professores como um setor especial. As licenciaturas e demais cursos de longa e curta duração, de especialização e reciclagem, deve ser palco para os debates das relações étnico-raciais. Ao refletir sobre o fazer pedagógico, metodológico e criticar o próprio currículo, contribuímos para uma reconstrução de paradigmais educacionais voltados para uma educação mais igualitária. Infelizmente, o racismo existe na sociedade e perpassa todo o processo educativo, inclusive de construção e crítica dos saberes étnico-raciais, sendo um dos recortes de desigualdades do nosso país. Então, tratar essa temática, com seu histórico, conceitos, principais teóricos e análises são bases para avançarmos na implementação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008.

Os professores e pesquisadores são pilares nessa ação política de mudança da sociedade e devem ter ciência da sua responsabilidade na construção de uma nação que vise a promoção da igualdade racial. Existem resistências, o tradicionalismo é difícil de ser rompido, traz desconfortos, altera o que era hegemônico, mas é necessário, é urgente. As escolhas metodológicas, avaliativas e recortes de conteúdos deve estar em conformidade com uma educação mais crítica, menos alienada e que entenda seu papel pedagógico de transformações, como bem nos ensinou Freire (2019).

Os desafios são muitos, passa pela iniciativa do professor, da escola e de demais profissionais da educação. Visualizar uma educação antirracista é possível e todos temos nossa parcela de contribuição para esse processo. Isso faz parte de um projeto maior que compreende que a educação está para as relações étnico-raciais, assim como também as relações raciais estão para a educação, no que tange ao fazer pedagógico.

 

 

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METODOLOGIA DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E EDUCAÇÃO – ALGUMAS REFLEXÕES METODOLOGIA DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E EDUCAÇÃO – ALGUMAS REFLEXÕES Reviewed by Real Conhecer on abril 12, 2021 Rating: 5
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