DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.4676302
Wudson
Guilherme de Oliveira
Mestrando em Educação, Contextos Contemporâneos
e Demandas Populares – PPGEDUC, pela UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro). Desenvolve vivências como professor de História, Filosofia,
Sociologia e Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, EJA
– Educação para Jovens e Adultos na Educação Básica, Pesquisador, Palestrante e
Oficineiro.
E-mail: wudafrica@gmail.com
Resumo: Este
trabalho pretende apresentar dinâmicas amparadas na implementação da Lei
Federal nº 10.639 de 2003, na educação através do Artigo 26-A da LDBEN, onde
torna obrigatório a inclusão das temáticas sobre as “Histórias das Áfricas e
Culturas Afro-brasileiras”, como estratégias de enfrentamento as situações
referentes às discriminações raciais. A Lei se apresenta como mecanismo
possível para propor mudanças estruturais nos currículos escolares da Educação
Básica. Assim, o objetivo deste trabalho é apresentar reflexões da Filosofia
Africana acerca da ancestralidade, história, cultura e características dos
Povos Bantu, e a necessidade da
implementação dessa Leis, bem como do compromisso para que se consolide a sua
efetivação no Ensino de Filosofia. Para o sucesso desta proposta, trabalhamos
com Estudantes jovens negros (as), pardos (as) e brancos (as) inseridos em uma
instituição privada de educação na cidade do Rio de Janeiro, com uma pedagogia
antirracista e decolonial a partir de pesquisas referentes aos Filósofos (as)
Afro-americanos (as), Africanos (as) e Afro-brasileiros (as), que produziram
pensamentos filosóficos amparados na afroperspectiva. A metodologia utilizada
foi gerada a partir de “Aulas/Oficinas”, Rodas de Diálogos, Exposições de
Livros Afros, apresentações de vídeos, textos e slides afrocentrados, que serviram de subsídio para as discursões
na luta contra o racismo. De modo sensibilizador, os estudantes se organizaram
em grupos para descolonizarem os olhares eurocêntricos, racistas, xenofóbicos,
intolerantes, machistas, homofóbicos entre outros, em relação ao respeito ao
próximo. Os resultados alcançados, foram os surgimentos de pesquisas a partir
de promoções de “Rodas de Diálogos”, onde os estudantes refletiram sobre os
problemas que permeiam em nossa sociedade na conjuntura atual, em especial o
racismo e os olhares estereotipados aos grupos afrodescendentes.
Palavras-chave: Filosofia. Afroperspectivas. Povos Bantu.
Decolonialidade.
A disciplina de
Filosofia, conforme a Legislação Educacional, deve manter um diálogo com temas
ligados ao exercício da cidadania, obviamente sem estar limitada a usos
instrumentais para a vida cidadã.
Renato Noguera[1]
Conhecer as
origens é fundamental para a ampliação da consciência social e histórica do
povo brasileiro. É necessário também questionar as distorções geradas no
imaginário social pela hegemonia do pensamento social das elites, que nega ou
menospreza o aporte de matrizes africanas na formação da nacionalização.
Amauri Mendes
Pereira[2]
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ARTIGO 26 – A DA
LDBEN
Muito
se discute a importância da sanção da implementação da Lei Federal 10.639/2003[3] “Ela
simbolizava, simultaneamente, um ponto de chegada das lutas antirracistas no
Brasil e um ponto de partida para a renovação da qualidade social da educação
brasileira” (BRASIL, 2009, p. 9), ocorreu que transmutou o Artigo 26 A da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), onde estabeleceu a
indispensabilidade do ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira
no Ensino Básico. Vale rememorar que em exatamente 18 anos atrás, no mês de
janeiro do ano de 2003, a presente Lei surgiu com o propósito de remodelar a
antecedente de nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, afirmada e expandida nos
seguintes artigos 26-A, 79-A e 79-B.
É
indiscutível a importância das inúmeras intervenções governamentais e civis com
a intenção de desenvolver demandas reflexivas para o seu cumprimento nos
espaços de educação. Outro fator existente, é que aconteceram diversos entraves
que ainda colocam em contrariedade a ascensão e promoção de sua permanência,
como é denunciado em variados trabalhos acadêmicos recentes sobre as discursões
das barreiras e avançamento para o implemento das Leis Federais nas
instituições de ensino privados e públicos de todo o território brasileiro.
Antes
de mais nada, para que as duas Leis possam fazer parte de forma eficaz e ativa
na sociedade educacional e em muitos outros espaços, ainda existem alguns
inconvenientes para que possam encontrar os “caminhos livres”, e desse modo possibilitar as interpelações das suas
perspectivas fundamentais que foram proposituras no Artigo 26 A da LDBEN.
Figura 1. Imagem do Slide
inicial apresentado na instituição de ensino privado.
Fonte
e Arte: Wudson Guilherme de Oliveira (professor).
É
necessário observar sobretudo que os “caminhos obstruídos” para as Leis Federais, vem sendo denunciadas
pelos educadores e pelo Movimento Negro[4]
“O Movimento Negro é um dos principais atores políticos que nos reeduca nessa
caminhada e não nos deixa desistir da luta” (GOMES, 2017, p. 20) que indicam
críticas sobre os embaraços que acercam a falta de cursos de formação
pedagógica sobre as perspectivas das Leis Federais 10.639/2003 e 11.645/2008,
sem deixar de mencionar os desprovimentos de materiais, didáticos e
paradidáticos que ainda não estão presentes nas salas de aula, provocando à não
subsidiar os professores regentes.
Desse
modo, o protagonismo das Leis Federais, não serão valorizados e reconhecidos
pelos profissionais de educação e intelectuais comprometidos, impedindo a
incorporação dos referentes conteúdos que acercam a História e Cultura
Africana, dos Afro-brasileiros e dos Grupos Indígenas nos currículos da
Educação Básica para a superação do racismo[5].
Outro
fator existente, é que tanto na cidade do Rio de Janeiro quanto nos municípios
da Baixada Fluminense, Regiões dos Lagos e Regiões Serranas, durante os 18 anos
de sua existência, ocorreram uma sucessão de articulações como palestras,
minicursos, workshops entre outros
cursos de formação continuada para professores, e também aos militantes do
Movimento Negro e demais agentes da sociedade civil, que houvessem a
inquietação com a formação de uma sociedade mais justa e igualitária.
Apesar
disso, estas ações compensatórias[6]
“conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo
ou voluntário, concebidas com vista ao combate à discriminação racial, de
gênero e de origem nacional, bem como para corrigir os efeitos presentes da
discriminação praticada no passado” (GOMES, 2001, p. 40) visavam ultrapassar as
tentativas de reparações e oportunidades de igualdades individuais, no qual
aparentemente não integra toda a falta de ações imbuídas com as temáticas do
Artigo 26 – A da LDBEN, para cursos e oficinas pedagógicas para educadores.
Ademais,
no preceito da contrariedade em encontrar materiais, precisamos levantar alguns
indagações permanentes sobre estes argumentos, pois nos últimos 18 anos da
exposição da Lei Federal do Artigo 26 - A da LDBEN, foram produzidos e
confeccionados uma infinidade de livros, páginas no Facebook, vídeos, revistas,
blogs e muitos outros matérias, para a exaltação das culturas e histórias das
Áfricas, políticas de igualdade racial[7],
educação das relações étnico-raciais, diáspora afrodescendente “termo criado
pelos movimentos negros para adjetivar, mais genericamente, o descendente de
africanos, independente de suas características físicas” (LOPES, 2008, p. 67),
juventude negra, questões quilombolas, africanidades “O modo de ser, de viver e
de se expressar próprio dos povos africanos, no continente e fora dele”
(MACEDO, 2018, p. 37), saúde da população negra e antirracismo.
Figura 2. Imagem do Slide
sobre a importância da implementação da Lei Federal 10.630/03.
Fonte
e Arte: Wudson Guilherme de Oliveira (professor).
Neste
entretanto, também emergiram novas discussões acaloradas que questionaram e
dinamizaram os conhecimentos sobre desigualdade racial, violência, preconceito,
ações afirmativas, gênero, racismo, intolerância religiosa contra os adeptos
das religiões afro-brasileiras, e outras intervenções epistemológicas e
teóricas das ciências sociais, humanas, jurídicas e da saúde, incluindo, as
produções críticas das teorias do século XIX, que ainda são presentes no
imaginário pedagógico, teórico e social (GOMES, 2017).
Empecilhos
ainda são encontrados para o acesso aos materiais confeccionados, e a promoção
da existência desses materiais, e por último, mais não menos importante, a
ausência de estimulo e interesse de uma parcela de educadores, que atrelam a
implementação das Leis Federais, apenas aos educadores afro-brasileiros
“qualitativo do indivíduo brasileiro de origem africana e de tudo que lhe diga
respeito. Relativo, ao mesmo tempo, a África e ao Brasil, como o indivíduo
brasileiro de ascendência africana” (LOPES, 2011, p. 56), ou mesmo aos
professores que lecionam aulas da Disciplina de História “como área do
conhecimento tem teorias e métodos próprios. Profissionais desse campo tem se
voltado para a história da África e da população negra na diáspora” (BRASIL,
2006, p. 219), Literatura, Geografia ou Artes, em especial em única culminância
na última semana do mês de novembro[8],
como mera execução descomprometida sobre a história e a cultura do negro como
modo de execução da Lei Federal 10.639/03.
É
preciso pontuar de início, que todas as negativas à anterior para a “não”
implementação da Lei 10.639/03, encontramos também os obstáculos propiciados
por uma quantidade expressiva de educadores e agentes educacionais que se
recusam em trabalhar as discursões que são atreladas as Histórias e Culturas
Africanas e Afro-brasileiras. Contudo a resistência nessa questão é a falta de
sensibilidade dos colegas, que se deve a repulsa em trazer para dentro da sala
de aula, debates potentes sobre tais controvérsias, como por exemplo as
perspectivas ligadas à discriminação, preconceito, racismo, branquitude[9],
religiosidade, branquidade entre outras, devido ao sentimento de despreparo dos
profissionais educacionais em relação ao domínio das temáticas, ou mesmo a
indisposição em promover reflexões (des)colonizadoras sobre os grupos africanos
e a sua diáspora no Brasil.
A frente das
inquietações apresentadas, o presente artigo pretende provocar e promover nos
estimuladores educacionais, uma ação reflexiva em relação à emergência de se
consolidar caminhos possíveis que proporcione de modo efetivo a implementação
do Artigo 26 A da LDBEN, visando diminuir as artimanhas estruturadas do
racismo, discriminação e preconceito que encontramos de forma latente nos
espaços de educação.
COM OLHARES AFROCENTRADOS NO CHÃO DA
ESCOLA
Deve-se
destacar que as “Aulas/Oficinas” foram planejadas de forma emergencial para uma
turma do 1º Ano do Ensino Médio,
nas aulas da Disciplina de Filosofia, em uma instituição privada de Educação
Básica na cidade do Rio de Janeiro. Inclusive não achamos pertinente revelar o
nome da instituição de ensino em questão. Sendo assim, decidimos dar o nome
fictício de “Complexo Educacional Azoilda Loretto da Trindade[10]”, para assim, proteger o bom andamento da
pesquisa acadêmica e a integridade do espaço de educação, onde estava ocorrendo
inúmeras ocorrências atreladas ao Bullying[11] e a
“brincadeirinhas inocentes”.
Ao fazer uma análise, nos foi possível
perceber que os estudantes que eram sempre penalizados e ou advertidos, eram em
sua maioria estudantes negro(s) e negra(s)[12]
que apresentavam a tez mas acentuada e fortes característica físicas negroides
“Que tem aparência de negro; aparentado com ou semelhante a negro” (LOPES,
2011, p. 924).
Entretanto, a partir de olhares e posturas
mais sensibilizadoras e amparadas nas perspectivas afrocentradas, chegamos à
conclusão que o “Complexo Educacional Azoilda Loretto da Trindade”, estava
reproduzindo de modo impróprio, práticas amparadas no racismo institucional e
lamentavelmente no racismo estrutural “é o racismo que extrapola as relações
interpessoais e ocorre à revelia das boas intenções individuais, implicando o
comprometimento dos resultados de planos e metas de instituições, gestões
administrativas e de governo” (ARAÚJO, TOLENTINO e SILVA, 2018, p. 256).
Por variadas vezes, conseguimos observar e
analisar as piadinhas e brincadeirinhas fundamentadas ao racismo, praticadas
pelos Estudantes e algumas vezes, apoiadas e legitimadas por Docentes e
Coordenadores Pedagógicos, para com os seus Estudantes Pretos e Pardos,
utilizando também em pleno século XXI às perspectivas amparadas na
meritocracia, agravando assim, as desigualdades e gerando injustiças, mantendo
as exclusões fundadas em preconceitos e na manutenção dos privilégios para os
grupos sempre privilegiados.
Vale salientar, que o espaço de difusão de
saberes em questão, é composta por grande quantidade de Estudantes jovens,
Brancos (as), Pardos (as) e uma parcela razoável de Pretos (as), onde não
utiliza em seus planos curriculares as essências da Lei Federal 10.639/03 do
Artigo 26 A da LDBEN e acreditavam a todo o tempo no mito da democracia racial[13].
Com
o intuito de contribuir com uma pedagogia antirracista e decolonial[14],
amparadas nas indagações firmadas na resistência afroperspectivista “O termo
afroperspectivista tem um sentido simples, o conjunto de pontos de vista,
estratégias, sistemas e modos de pensar e viver de matrizes africanas”
(NOGUEIRA, 2012, p. 147) em prol da promoção do Artigo 26 A da LDBEN, em
proteger as lutas e conquistas alcançadas pelo Movimento Negro, como modo
de resistência e empenho na busca da amenização das estratagemas do racismo,
que ainda permanecem de forma justaposta e estabelecendo hierarquias entre os
grupos étnicos que se configuram nesta sociedade. Assim, surge a ideia de criar
as “Aulas/Oficinas” pedagógicas intitulada “O ENSINO DE FILOSOFIA AFRICANA E A AFROPERSPECTIVA
DOS POVOS BANTU NO CHÃO DA ESCOLA:
tagarelando a decoloniedade no Artigo 26 A da LDBEN” como uma maneira de preservar e promover a
igualdade racial e a redução do racismo nesta instituição privada de educação e
em outros ambientes escolares na cidade do Rio de Janeiro e adjacências.
Além
disso é importante destacar, que está Oficina se tornou uma ação itinerante e
de modo voluntário, onde levamos a história e a cultura dos Povos Bantu, para instituições públicas e
privadas da Educação Básica, além de outros espaços formais e não formais de
educação.
Em
linhas gerais, nossas ações estão escoradas e inspiradas na implementação da
Lei Federal 10.639/03 e 11.645/08, na resistência de uma educação
étnico-racial, na interdisciplinaridade para valorizar a ancestralidade “Nas
culturas africanas constitui um conceito bastante complexo e profundo que (de
forma simplificada) significa o vínculo de todos nós com o ciclo da vida, com
todos aqueles e aquelas que nos antecederam e com os valores fundamentais que
eles e elas deixaram para nós” (CARREIRA e SOUZA, 2013) negra, com vistas na
trajetória e conjuntura atual do afro-brasileiro. Objetivando que todos os
participantes “negros” e os “não negros” envolvidos na atividade, se sintam
parte importante desta ação afirmativa para a promoção ao respeito e a
autoestima “Sentimento e opinião que cada pessoa tem de si mesma. É na
infância, no contato com o outro, que construímos ou não a nossa autoconfiança”
(BRASIL, 2006, p. 216) dos afrodescendentes, em prol de uma educação
étnico-racial no combate à amenização do racismo.
A FILOSOFIA
AFRICANA E OS POVOS BANTU: DIÁLOGOS
TRANSGRESSORES
Para
início de conversa, com a intenção de implementar a Lei Federal 10.639/03 e
11.645/08, e as suas perspectivas que acercam as Histórias e Culturas
Africanas, Indígenas e Afro-brasileira, para que sejam incorporados nos conteúdos
curriculares do Ensino de Filosofia, para a turma do 1º Ano do Ensino Médio da
Educação Básica, decidimos trabalhar com os Estudantes, utilizando perspectivas
da Filosofia Africana[15]
“Ela está presente em todas as discussões a respeito do status filosófico de
pensadores e pensadoras do continente africano” (NOGUERA, 2014, p. 72) e
inspirados nas reflexões de alguns Filósofos (as) e Intelectuais Africanos
(as), Afro-americanos (as) e Afro-brasileiros (as), com o intuito e o desafio
de se debruçar em pensamentos filosóficos demarcados por repertórios africanos,
afrodiaspóricos, indígenas e ameríndios, de modo libertador e (des)colonizado.
A
Metodologia utilizada foi diferentemente de outras Aulas da Disciplina de
Filosofia convencionais, convidamos os Estudantes à repensar sobre novos
olhares possíveis para o ensino e saberes de Filosofia. Não de modo ocidental e
tradicional, amparado na superioridade do continente europeu e nos pensadores
filosóficos gregos, mais sim, à partir da apresentação de determinados
conceitos de alguns intelectuais da contemporaneidade como Djamila Ribeiro[16]
(2019), Frantz Fanon[17]
(2008), Molefi Kete Asante[18]
(2009), Renato Noguera[19]
(2014) entre outros (as) pensadores (as) potentes.
Onde
de modo sensibilizador e democrático, a partir de sorteios foram surgindo os
“Grupos de Trabalhos”, para as pesquisas étnico-raciais sobre os seguintes
pensadores afrocentrados destacados: Patrice Lumumba[20],
Nei Lopes[21],
Angela Davis[22],
Djamila Ribeiro, Molefi Kete Asante, Achille Mbembe[23],
Frantz Fanon, Lélia Gonzalez[24],
Amauri Mendes[25],
Sueli Carneiro[26],
Renato Nogueira, Amadou
Hampâté Bâ[27] e
Bell Hooks[28].
Durante
todo o 1º e 2º Bimestre, em semanas alternadas foram proporcionadas aos
Estudantes, os saberes do Ensino de Filosofia de acordo com as exigências
curriculares do “Complexo Educacional Azoilda Loretto da Trindade”, e os
conteúdos afrocentrados com “Aulas/Oficinas” e apresentações dos “Grupos de
Trabalhos”, onde os Estudantes apresentaram suas pesquisas das mais diversas
maneiras, entre elas destacamos a apresentação do “Grupo de Trabalho” que
pesquisou sobre o pensador Amadou Hampâté Bâ, onde apresentaram aos Estudantes
observadores as suas pesquisas (des)colonizadas com figurinos e adereços
inspirados nos saberes Griot[29] e
na História e Cultura Africana e Afro-brasileira.
Figura 3. Imagem do Slide
sobre os “Filósofos (as) e Pensadores afrocentrados e decoloniais”.
Fonte
e Arte: Wudson Guilherme de Oliveira (professor).
Vale enfatizar, que nas “Aulas/Oficinas”, a
sala de aula estava sempre ambientada com tecidos de temáticas africanas,
bonecas (os) negras (os), instrumentos de percussões e Exposições de Livros
Africanos, Indígenas e Afro-Brasileiros, com o objetivo de possibilitar aos
Estudantes um maior contato com estes materiais e contribuir assim com a
cidadania para uma sociedade mais justa. Durante as “Aulas/Oficinas”, ocorreram
a distribuição de revistas de História da Biblioteca Nacional e sorteio de
livros de literaturas afro-brasileiras e indígenas para os participantes,
possibilitando um maior contato entre o Docente e os Estudantes na troca de
saberes. Sempre ao término das apresentações, eram fomentadas as “Rodas de
Diálogos” sobre as impressões e desafios encontrados para fazerem as pesquisas,
oportunizando trocas de olhares em relação as perspectivas da Filosofia
Africana.
Já
em outros momentos, fizemos leituras de fragmentos de textos, assistimos vídeos
e estudamos a partir de lâminas de Slides
afrocentrados, sobre as variadas questões que trouxeram variadas temáticas para
baile, que serviram de subsídio para as discursões em muitos desdobramentos
para a luta contra o racismo no chão da escola e fora dela. Onde também foi
ofertado aos Estudante, saberes sobre a “Influência dos Povos Bantu em nossa sociedade”, como forma de
(des)colonizarem os olhares eurocêntricos, racistas, etnocêntricos,
xenofóbicos, intolerantes, machistas, homofóbicos entre outros, com o intuito
de disseminar o respeito ao próximo independentemente da sua cultura, gênero e
etnia.
Desse
modo, apresentamos aos Estudantes lâminas de Slides sobre os “Povos Bantu”,
que tem diversos entendimentos entre eles, uma grande proporção dos habitantes
da terça parte meridional do continente africano, dos limites marítimos
nigero-cameruniana, no Oeste, até a fronteira litorânea somálio-queniano, no
Leste, a partir desta extremidade até a proximidade de Port-Elizabeth, no Sul, se fala línguas estreitamente semelhantes,
intituladas línguas bantas.
É
necessário observar sobretudo, que também é um “grande conjunto de povos
africanos disseminados do centro para o leste, sul e sudeste do continente.
Falantes de línguas semelhantes no Congo, em Angola, na Tanzânia, em
Moçambique, na África do Sul” (LOPES, 2008).
Com efeito, o
“banto” também se refere a um tronco linguístico que se iniciou com os bantufonos conforme Bruna Marques e
Renato Nogueira (2013) evidenciam:
Bantufonos diz respeito ao conjunto de povos falantes,
isto é, a ênfase está nas línguas que mais de 400 povos falam, neste caso
usamos o termo bantu como plural ou
estrutura linguística basilar que associada ao termo fonos designa bantufonos,
conjunto de povos falantes de idioma bantu. Banto se refere a um povo específico, ênfase
no aspecto cultural. Por exemplo, na frase: “esse costume de cuidar das
crianças numa família extensa que envolve avós e tias é banto”. Ora podemos
perceber isso entre no povo Herero
que vive no sul de Angola e norte da Namíbia e na região norte da África do Sul
entre os zulus. O povo Herero e o povo Zulu têm culturas próprias e específicas; mas, são, em termos
afrocentrados, culturalmente de raiz banto (MARQUES e NOGUERA, 2013).
A
começar por tais parâmetros, podemos observar que o banto é na verdade, bem
mais que um grupo étnico estabelecido, este conjunto de línguas aparentadas,
reúnem variados conjuntos de pessoas que compartilham um mesmo tronco
linguístico trivial, onde abraçam mais de quatrocentas variações plurais,
vindas de um mesmo antepassado, intitulada como protobanta “O protobanto era
falado em uma região fronteiriça no plano ecológico, dispondo portanto de um
meio assaz rico, conquanto pudessem dele usufruir os seus habitantes”
(LWANGA-LUNYIIGO; VANSINA, 2010, p 182).
Figura 4. Imagem do Slide
sobre a Migração dos Povos Bantu.
Fonte: The Nystrom Atlas of Word
History.
Arte:
Wudson Guilherme de Oliveira (professor).
Acompanhando
a análise, sobre os apontamentos da palavra “banto”, acrescenta-se também a um
conjunto de povos que são encontrados historicamente em um extenso território
localizado na África Central, onde geograficamente se originou na Nigéria e
posteriormente se estendeu para outras áreas de modo diásporico, para
determinados países localizados no Continente Africano.
Vale
frisar que entre os séculos XVI e XIX, milhões de corpos africanos vindos dos
territórios Bantu, atravessaram o
Atlântico de forma forçada amontoados nos tumbeiros, sem objetos pessoais e
tendo como destino os portos brasileiros. Porém, esses grupos que foram
obrigados a fazer estas migrações, foram subjugados e transformados em
mãos-de-obra escravas especializadas. Mesmo assim, estas etnias trouxeram
consigo infinitas bagagens intelectuais e culturais, entre elas as suas
estruturas linguísticas (banto) e as referências históricas, que resistiram aos
impactos e as dificuldades encontradas na sociedade colonial escravocrata
portuguesa.
Figura 5. Slide
sobre algumas das palavras incorporadas no português brasileiro pelos Povos Bantu.
Fonte e Arte: Wudson Guilherme de Oliveira (professor).
No
Brasil, existe grande predominância da contribuição vocabular dos grupos
diásporico falantes das línguas banto, notadamente o umbundo, o quimbundo e o
quicongo. Porventura é desses idiomas
originários do continente africano, que provavelmente eternizaram palavras de
tronco linguístico denominado banto, onde grande quantidade delas, conhecemos e
as utilizamos como, por exemplo: axé[30],
banzo[31],
boboca, bugiganga, ginga, cabaça, cafuné, caçula, cachaça, cochilo, dendê[32],
dengue, fofoca, fuzuê, jiló, Iemanjá, macumba, moleque, orixá, Oxalá, pururuca,
quilombo[33], quitanda[34],
quiabo, sopapo, toco, samba, sunga, tagarela, Zumbi, zangado e milhares de
outras palavras influenciaram de modo positivo a língua portuguesa no Brasil e
a cultura dos Povos Bantu ainda
invisibilizada em nossa sociedade.
EVIDÊNCIAS DOS SABERES EMANCIPADORES
A ação compensatória teve como foco central,
Problematizar com os Estudantes olhares (des)colonizados sobre a Filosofia
ocidental; Trazer as reflexões e olhares potentes sobre a Filosofia Africana e
as reflexões dos (as) filósofos (as) inspirados na afroperspectiva; Amenizar os
impactos do racismo no chão da escola; Apresentar novas perspectivas sobre as
Histórias e Culturas das Áfricas e dos Afro-brasileiros; Contextualizar a
riqueza histórica, cultural e linguística que foram deixadas em nossa sociedade
como resistência e legado dos Povos Bantu;
Reconhecer as problemáticas do racismo estrutural em nossa sociedade.
Esta iniciativa está imbuída de
sensibilizações contundentes para a implementação do Artigo 26 A da LDBEN para
a promoção de uma educação étnico-racial. Ao longo da ação, buscamos a partir
de laminas de slides, vídeos, imagens
e livros, tocar ideias sobre as perspectivas da Lei Federal 10.639/03 e
11.645/2008, que serviram como estratégias para romper as barreiras do racismo,
em consonância com o respeito, a diversidade[35]
e a igualdade, a partir de práticas e ações pedagógicas, a fim de promover e
dialogar com a Filosofia Africana e a história dos povos africanos, grupos
indígenas e a cultura afro-brasileira na construção história e cultura africana
e negra no Brasil.
Isso pode ser evidenciado nas palavras de
Nilma Lino Gomes (2003) a partir da seguinte afirmação:
Refletir
sobre a cultura negra é considerar as lógicas simbólicas construídas ao longo
da história por um grupo sociocultural específico: os descendentes de africanos
escravizados no Brasil. Se partirmos do pressuposto de que o nosso país, hoje,
é uma nação miscigenada, diríamos que a maioria da sociedade brasileira se
encaixa nesse perfil, ou seja, uma grande parte dos brasileiros pode se
considerar descendente de africanos (GOMES, 2003, p. 78).
A
autora entende que o Brasil possuir um território extenso e de múltipla
diversidade étnica e cultural, atualmente ainda encontramos barreiras atreladas
ao conservadorismo da sociedade, a falta de reflexões sobre as questões raciais
nas esferas relacionadas a educação, onde “contribui para que as diferenças de
fenótipos entre negros e brancos sejam entendidas com desigualdades naturais”
(BRASIL, 2009) devido ao “não” lançamento de um olhar mais sensibilizado
amparado na afrocentricidade[36] “é
uma posição intelectual, uma perspectiva política, um paradigma que toma a
África como referência para autodefinição assertiva de si mesma e dos povos
africanos no continente e fora dele” (MARQUES e NOGUERA, 2013), que promova a reflexão e o respeito no ambiente
educacional integrando relações mais igualitárias, sintonia com as exigências
das Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08 do Artigo 26 A da LDBEN na inserção da
temática racial e a pluralidade étnico-racial brasileira nos currículos
escolares.
Durante as “Aulas/Oficinas”, houveram a
possibilidade de se aproximar a realidade social e étnica dos Estudantes
participantes, facilitadas a partir dos recursos de estratégias áudios visuais,
bibliográficas entre outros, bem como as inspirações dos conceitos ancorados na
ludicidade e com a oralidade “Plano de transmissão dos saberes em várias
sociedades, aparentemente posto em segundo plano na modernidade. Além disso,
considera-se que a oralidade é o meio de transmissão de conhecimento de grupos
e coletividades tradicionais, em particular, aquelas que não registram seus
fenômenos através da escrita” (SILVA, 2003, P. 188), entre outros aspectos para
a construção de um pertencimento étnico-racial em relação as culturas que
permeiam todas as extensões sociais do Brasil.
Todos os saberes inspirados na afroperspectiva
foram experiências inovadoras para muitos dos Estudantes, onde desmistificaram
questões racistas e estereotipadas[37],
muitas vezes vistas como verdades absolutas por alguns, em relação a História e
Cultura dos Africanos, dos Grupos Indígenas e dos Afro-brasileiros.
Fonte e Arte: Wudson
Guilherme de Oliveira (professor).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Em vista dos argumentos apresentados podemos
observar, que o ambiente do chão da escola, bem como toda a sociedade
brasileira, são impregnadas de variadas realidades, onde as diversidades
étnico-raciais muitas vezes não são respeitadas ou mesmo adotadas nestes
espaços de saberes. Embora estejamos em pleno século XXI, ainda esbarramos em
dificuldades para incluir nos currículos escolares, as perspectivas das
Histórias das Áfricas e Culturas Afro-brasileiras, ainda mais no Ensino da
Disciplina de Filosofia, que sempre foi inspirada nas tradições filosóficas
ocidentais. É necessário ressaltar que o ensino de Cultura e História
Afro-brasileira no chão da escola, proporciona uma maior conscientização dos
(as) Estudantes negros (as) sobre a sua própria identidade, cultura e
história.
Conclui-se que trabalhar com as reflexões dos
Filósofos (as) Africanos (as) Afro-americanos (as) e Afro-Brasileiros (as) à
partir da afroperspectiva da Filosofia Africana, nas “Aulas/Oficinas” e com a
importância do protagonismo das contribuições linguísticas e culturais dos
Povos Bantu em nossa sociedade, e
história do passado e do presente, bem como a importância desses saberes
libertadores para a implementação das Leis Federais 10.6339/03 e 11.645/08,
para a luta a favor de uma educação étnico-racial plural. É sem dúvidas uma
forma potente de dinamizar as relações raciais no chão da escola.
Por todos essas particularidades, a educação é
o principal elo que pode fazer ser propagada e disseminada as intensões das
Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08, valorizando assim as histórias das Áfricas
e os feitos dos grupos africanos que aportaram no Brasil, dos seus descendentes
diásporico afros-brasileiros e os indígenas em nossa sociedade, contribuindo de
forma positiva no processo de eliminação das discriminações, a redução do
racismo e a exclusão das desigualdades nos espaços formais e informais de
educação.
Em virtude do que foi referenciado, precisamos
pensar que para se desestruturar as artimanhas do racismo, que não tem o seu
nascedouro no chão da escola, precisamos somar forças com os diversos
militantes anônimos, que estão imbuídos com estímulos de luta para as mudanças,
em prol das reinvindicações do Movimento Negro, para que desse modo seja
possível sensibilizar novos agentes colaboradores como Professores, Diretores,
Estudantes, Pais e toda a sociedade civil, negra e não negra.
Acreditamos que somente com ações
antirracistas cotidianas, será possível reduzir o racismo e as suas
ramificações. Pois a luta antirracista é uma luta de todos (as).
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[1] Renato Noguera, “O ensino
de filosofia e a Lei 10.639” (Rio de Janeiro: Pallas: Biblioteca Nacional,
2014), p. 85.
[2] Amauri Mendes Pereira,
“África para abandonar estereótipos e distorções” (Belo Horizonte: Nandyala,
2012), p. 17.
[3] Em 11 de Março de 2008 a
Lei 10.639/2003 foi substituída pela criação da Lei 11.645/2008 que torna
obrigatório, também, o ensino ligado à História e Cultura dos Povos Indígenas
nos currículos oficiais da educação nacional.
[4] A respeito dos processos
de mobilizações e organização do movimento negro no Brasil referidos ao século
passado e atual, podemos nos portar em referenciais como: Antônio Liberac C. S.
Pires; Amilcar Araújo Pereira, 2007; Amauri Mendes Pereira, 2008; Clóvis Moura,
1983; Florestan Fernandes, 1978; Kabengele Munanga, 1996; Marcos Antônio
Cardoso, 2011; Nilma Lino Gomes, 2017; Roger Bastide, 1972; Sales Augusto dos
Santos, 2005, entre outros.
[5] O racismo está longe de
ser “uma questão dos negros e das negras” e de outros grupos discriminados. Ele
é fruto das desigualdades existentes nas relações sociais entre pessoas brancas
e grupos constituídos por pessoas negras, imigrantes, indígenas, ciganas,
migrantes etc. superá-lo é um desafio e responsabilidade de toda a sociedade.
CARREIRA, Denise e SOUZA, Ana Lúcia Silva. “Indicadores da qualidade na
educação: Relações raciais na escola / Ação Educativa”, Unicef, SEPPIR, MEC –
São Paulo: Ação Educativa, 2013, p. 33.
[6] O mesmo que ação
afirmativa.
[7] “[...] raça é uma construção
política e social. É a categoria discursiva em torno da qual se organiza um
sistema de poder socioeconômico, de exploração e exclusão, ou seja, o racismo.
Todavia, como prática discursiva, o racismo possui uma lógica própria. Tenta
justificar as diferenças sociais e culturais que legitimam a exclusão racial em
termos de distorções genéticas e biológicas, isto é, na natureza” (HALL, 2003,
p. 69).
[8] No Estado do Rio de
Janeiro, é decretado como feriado o dia 20 de novembro, data da morte do líder
quilombola Zumbi dos Palmares, estabelecido com o “Dia da Consciência Negra”
sancionada pela Governadora Benedita da Silva pela LEI Nº 4007, DE NOVEMBRO DE
2002.
[9] A branquitude é
compreendida como um sistema de valores e comportamentos que toma o ser branco
como “o modelo universal de humanidade”, o representante de todas as pessoas.
Esses valores levam a uma espécie de “cegueira social”, fazendo com que grande
parte das pessoas brancas não consiga enxergar a dor das pessoas que enfrentam
discriminação étnicorracial. Buscar maiores conhecimentos em “Aqui ninguém é
branco: hegemonia branca no Brasil”, de Liv Sovik.
[10] Vale lembrar que Azoilda
Loretto da Trindade, nasceu no Rio de Janeiro (RJ). Psicóloga e pedagoga,
especialista em Orientação Educacional e Sociologia, Mestre em Educação e
Doutora em Comunicação e Cultura. Foi ativista da luta contra o racismo.
Consultora, assessora, coordenadora pedagógica de vários projetos ligados à
temática multiculturalidade, diversidade cultural e relações étnico-raciais em
articulação com a educação e práticas emancipatórias em organizações escolares
e não escolares. Autora de vários textos sobre as temáticas da diversidade
cultural e étnica relacionadas à educação. Para saber mais, consultar em Azoilda
Loretto da Trindade “A cor da cultura –
Saberes e Fazeres – Modos de Brincar” (Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho,
2010).
[11] Beaudoin e Taylor afirmam
que “Compreende todas as formas de atitudes agressivas, realizadas de forma
voluntária e repetitiva, que ocorre, sem motivação evidente, adotadas por um ou
mais estudantes contra outro(s), causando dor e angustia e realizada dentro de
uma relação desigual de poder” (BEAUDOIN e TAYLOR, 2006).
[12] Utilizamos no presente
trabalho o termo “negro(s)/negra(s)” considerando ser o mesmo somatório das
pessoas pardas e pretas, de acordo com a classificação do IBGE.
[13] Nas palavras de Nilma
Lino Gomes (2010) O mito da democracia racial pode ser compreendido, como uma
corrente ideológica que pretende negar a desigualdade racial entre brancos e
negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre estes dois
grupos raciais uma situação de igualdade de oportunidade e de tratamento.
[14] A ativista e pesquisadora
Catherine Walsh (2013) foi quem delimitou a referida abordagem por sugerir
práticas insurgentes no processo de formação escolarizada, no entanto, também,
em outros espaços de conhecimento. Onde se destaca a publicação “Pedagogias Decoloniais: práticas insurgentes
de resistir, (re)existir y (re)vivir”, livro organizado por ela no ano de
2013.
[15] Em relação aos filósofos
que exploram reflexões da Filosofia Africana com uma abordagem filosófica
afroperspectivista, podemos nos portar em referenciais como: Abdias do
Nascimento, 2002; Cheikh Anta Diop, 1967; Joseph Omoregbe, 1998; Kwame A.
Appiah, 1997; Mogobe Ramose, 2011; Paul Hountondji, 2010, Renato Noguera, 2014,
entre outros.
[16] É mestre em Filosofia
Política pela Unifesp, colunista do jornal Folha de São Paulo e foi secretária
adjunta de Direitos Humanos e Cidadania do município de São Paulo. Coordena a
coleção Feminismos Plurais da Editora Pólen.
[17] Ensaísta, psicólogo e
líder revolucionário na Argélia, desenvolveu reflexões políticas importantes a
respeito da descolonização. Nascido na Martinica e falecido nos Estados Unidos.
Escreveu em 1954, “Pele negra, máscaras brancas”, um estudo sobre a psicologia
dos negros antilhanos.
[18] Cientista Social
afro-americano e um dos criadores da filosofia do afrocentrismo, também é autor
de outros livros, de Afrocentricity: the
theory of social change (1980), African
culture: the rhythms of unity (1985) entre outros.
[19] Doutor em Filosofia e
professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e responsável
pelo Grupo de Pesquisa Afroperspectivas, Saberes e Interseções (AFROSIN) e
autor de vários livros.
[20] Foi líder da
independência congolesa e primeiro-ministro da República Democrática do Congo.
Foi ligado aos pan-africanistas e profundamente influenciado pelas ideias
nacionalistas e anticolonialistas.
[21] Filósofo, escritor e
compositor, além de bacharel em Direito e Ciências Sociais, é autor de várias obras
sobre cultura e história afro-brasileira. Já produziu um dicionário de
vocábulos de origem africana na língua brasileira, incluindo mais de dois mil
verbetes com sua etimologia.
[22] Escritora, filósofa e
ativista política afro-americana. Onde nos anos de 1960, como destacada
militante pelos direitos civis nos Estados Unidos, foi alvo de grande
repressão, praticada inclusive por parte do FBI.
[23] É professor de
Ciência Política e História na Universidade de Witwatersrand, em Joanesburgo, referência na área dos estudos
pós-coloniais e um dos pensadores contemporâneos mais políticos e ativo, tem
extensa obra publicada sobre história política africanas, na qual explora os
temas sobre o poder e a violência.
[24] Filosofa, antropóloga e
escritora brasileira nascida em Minas Gerais. Mestre em Comunicação Social e
doutora em Antropologia, foi destacada militante dos movimentos negro e de
mulheres no Brasil e no exterior.
[25] Doutor em Ciências
Sociais e professor de História da África e Sociologia. Tem vastas publicações
e experiência nas áreas de Educação, Ciências Sociais e História, atuando
principalmente nos seguintes temas: Diáspora Africana nas Américas, Teoria
Social e Estudos das Relações Raciais, Movimentos Sociais entre outros.
[26] Filósofa, pedagoga,
advogada, escritora e militante negra e líder feminista nascida em São Paulo,
em 1950. Cofundadora do Geledés – Instituto Mulher Negra.
[27] Filósofo, historiador e
escritor, natural da República do Mali, trabalhava para que as culturas orais
africanas fossem reconhecidas mundialmente, onde apresentou a público belos
textos sobre essas cultura.
[28] É professora, ativista e
escritora. Seus livros, conferencias e artigos abordam as relações de gênero,
classe e raça na sociedade pós-moderna. E publicou mais de 30 livros que propõe
uma pedagogia antissexista e libertária.
[29] Termo do vocabulário
franco-africano, criado na época colonial para designar o narrador, cantor,
cronista e genealogista que, pela tradição oral, transmite a história de
personagens e famílias importantes das quais, em geral, está a serviço.
[30] Termo de origem iorubá
que, em sua acepção filosófica, significa a força que permite a realização da
vida, que assegura a existência dinâmica, que possibilita os acontecimentos e
as transformações (LOPES, 2011, p. 146).
[31] Estado psicopatológico,
espécie de nostalgia com depressão profunda, quase sempre fatal, em que caíam
alguns africanos escravizados nas Américas (LOPES, 2011, p. 181).
[32] Denominação do fruto do
dendezeiro e, por extensão, do óleo extraído desse fruto, também chamado azeite
de dendê (LOPES, 2011, p. 445).
[33] Aldeamento de
escravizados foragidos.
[34] Loja ou tabuleiro em que
se vendem hortaliças, legumes, ovos etc., bem como produtos da pastelaria
caseira. Também, biscoitos, bolos e doces expostos em tabuleiro. (LOPES, 2011,
p. 1082).
[35] Nas palavras de
Munis Sodré (2001) a diversidade étnico-cultural nos mostra que os sujeitos
sociais, sendo históricos, são também, culturais. Essa constatação indica que é
necessário repensar a nossa escola e os processos de formação docente, rompendo
com as práticas seletivas, fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas
ainda existentes.
[36] Para saber mais
sobre Afrocentricidade, buscar Molefi Asante “Afrocentricidade: notas sobre uma
posição disciplinar” In NASCIMENTO, Elisa Larkin. Afrocentricidade: uma
abordagem epistemológica inovadora. Tradução Carlos Alberto Medeiros. São
Paulo: Selo Negro, 2009, p. 93-110.
[37] Segundo Antonio Olímpio
Sant’Ana, visões estereotipadas são opinião preconcebida, difundida entre os
elementos de uma coletividade; conceito muito próximo de preconceito. “Uma
tendência à padronização, com a eliminação das qualidades individuais e das
diferenças, com a ausência total do espírito crítico nas opiniões sustentadas”
(2004, p.57).