Revista Real Conhecer - ISSN 2763-5473

O ENSINO DE FILOSOFIA AFRICANA E A AFROPERSPECTIVA DOS POVOS BANTU NO CHÃO DA ESCOLA: TAGARELANDO A DECOLONIEDADE NO ARTIGO 26 A DA LDBEN “RELATOS DE EXPERIÊNCIAS”

💢 ARTIGO EM PDF

DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.4676302


Wudson Guilherme de Oliveira

Mestrando em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares – PPGEDUC, pela UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro). Desenvolve vivências como professor de História, Filosofia, Sociologia e Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, EJA – Educação para Jovens e Adultos na Educação Básica, Pesquisador, Palestrante e Oficineiro.

E-mail: wudafrica@gmail.com

 

 

 

 

Resumo: Este trabalho pretende apresentar dinâmicas amparadas na implementação da Lei Federal nº 10.639 de 2003, na educação através do Artigo 26-A da LDBEN, onde torna obrigatório a inclusão das temáticas sobre as “Histórias das Áfricas e Culturas Afro-brasileiras”, como estratégias de enfrentamento as situações referentes às discriminações raciais. A Lei se apresenta como mecanismo possível para propor mudanças estruturais nos currículos escolares da Educação Básica. Assim, o objetivo deste trabalho é apresentar reflexões da Filosofia Africana acerca da ancestralidade, história, cultura e características dos Povos Bantu, e a necessidade da implementação dessa Leis, bem como do compromisso para que se consolide a sua efetivação no Ensino de Filosofia. Para o sucesso desta proposta, trabalhamos com Estudantes jovens negros (as), pardos (as) e brancos (as) inseridos em uma instituição privada de educação na cidade do Rio de Janeiro, com uma pedagogia antirracista e decolonial a partir de pesquisas referentes aos Filósofos (as) Afro-americanos (as), Africanos (as) e Afro-brasileiros (as), que produziram pensamentos filosóficos amparados na afroperspectiva. A metodologia utilizada foi gerada a partir de “Aulas/Oficinas”, Rodas de Diálogos, Exposições de Livros Afros, apresentações de vídeos, textos e slides afrocentrados, que serviram de subsídio para as discursões na luta contra o racismo. De modo sensibilizador, os estudantes se organizaram em grupos para descolonizarem os olhares eurocêntricos, racistas, xenofóbicos, intolerantes, machistas, homofóbicos entre outros, em relação ao respeito ao próximo. Os resultados alcançados, foram os surgimentos de pesquisas a partir de promoções de “Rodas de Diálogos”, onde os estudantes refletiram sobre os problemas que permeiam em nossa sociedade na conjuntura atual, em especial o racismo e os olhares estereotipados aos grupos afrodescendentes.

 

Palavras-chave: Filosofia. Afroperspectivas. Povos Bantu. Decolonialidade.

 

 

A disciplina de Filosofia, conforme a Legislação Educacional, deve manter um diálogo com temas ligados ao exercício da cidadania, obviamente sem estar limitada a usos instrumentais para a vida cidadã.

 

Renato Noguera[1]

 

Conhecer as origens é fundamental para a ampliação da consciência social e histórica do povo brasileiro. É necessário também questionar as distorções geradas no imaginário social pela hegemonia do pensamento social das elites, que nega ou menospreza o aporte de matrizes africanas na formação da nacionalização.

 

Amauri Mendes Pereira[2]

 

 

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ARTIGO 26 – A DA LDBEN

 

Muito se discute a importância da sanção da implementação da Lei Federal 10.639/2003[3] “Ela simbolizava, simultaneamente, um ponto de chegada das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para a renovação da qualidade social da educação brasileira” (BRASIL, 2009, p. 9), ocorreu que transmutou o Artigo 26 A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), onde estabeleceu a indispensabilidade do ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira no Ensino Básico. Vale rememorar que em exatamente 18 anos atrás, no mês de janeiro do ano de 2003, a presente Lei surgiu com o propósito de remodelar a antecedente de nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, afirmada e expandida nos seguintes artigos 26-A, 79-A e 79-B.

É indiscutível a importância das inúmeras intervenções governamentais e civis com a intenção de desenvolver demandas reflexivas para o seu cumprimento nos espaços de educação. Outro fator existente, é que aconteceram diversos entraves que ainda colocam em contrariedade a ascensão e promoção de sua permanência, como é denunciado em variados trabalhos acadêmicos recentes sobre as discursões das barreiras e avançamento para o implemento das Leis Federais nas instituições de ensino privados e públicos de todo o território brasileiro.

Antes de mais nada, para que as duas Leis possam fazer parte de forma eficaz e ativa na sociedade educacional e em muitos outros espaços, ainda existem alguns inconvenientes para que possam encontrar os “caminhos livres”, e desse modo possibilitar as interpelações das suas perspectivas fundamentais que foram proposituras no Artigo 26 A da LDBEN.

 

Figura 1. Imagem do Slide inicial apresentado na instituição de ensino privado.

Fonte e Arte: Wudson Guilherme de Oliveira (professor).

 

É necessário observar sobretudo que os “caminhos obstruídos”  para as Leis Federais, vem sendo denunciadas pelos educadores e pelo Movimento Negro[4] “O Movimento Negro é um dos principais atores políticos que nos reeduca nessa caminhada e não nos deixa desistir da luta” (GOMES, 2017, p. 20) que indicam críticas sobre os embaraços que acercam a falta de cursos de formação pedagógica sobre as perspectivas das Leis Federais 10.639/2003 e 11.645/2008, sem deixar de mencionar os desprovimentos de materiais, didáticos e paradidáticos que ainda não estão presentes nas salas de aula, provocando à não subsidiar os professores regentes.

Desse modo, o protagonismo das Leis Federais, não serão valorizados e reconhecidos pelos profissionais de educação e intelectuais comprometidos, impedindo a incorporação dos referentes conteúdos que acercam a História e Cultura Africana, dos Afro-brasileiros e dos Grupos Indígenas nos currículos da Educação Básica para a superação do racismo[5].

Outro fator existente, é que tanto na cidade do Rio de Janeiro quanto nos municípios da Baixada Fluminense, Regiões dos Lagos e Regiões Serranas, durante os 18 anos de sua existência, ocorreram uma sucessão de articulações como palestras, minicursos, workshops entre outros cursos de formação continuada para professores, e também aos militantes do Movimento Negro e demais agentes da sociedade civil, que houvessem a inquietação com a formação de uma sociedade mais justa e igualitária.

Apesar disso, estas ações compensatórias[6] “conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vista ao combate à discriminação racial, de gênero e de origem nacional, bem como para corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada no passado” (GOMES, 2001, p. 40) visavam ultrapassar as tentativas de reparações e oportunidades de igualdades individuais, no qual aparentemente não integra toda a falta de ações imbuídas com as temáticas do Artigo 26 – A da LDBEN, para cursos e oficinas pedagógicas para educadores.

Ademais, no preceito da contrariedade em encontrar materiais, precisamos levantar alguns indagações permanentes sobre estes argumentos, pois nos últimos 18 anos da exposição da Lei Federal do Artigo 26 - A da LDBEN, foram produzidos e confeccionados uma infinidade de livros, páginas no Facebook, vídeos, revistas, blogs e muitos outros matérias, para a exaltação das culturas e histórias das Áfricas, políticas de igualdade racial[7], educação das relações étnico-raciais, diáspora afrodescendente “termo criado pelos movimentos negros para adjetivar, mais genericamente, o descendente de africanos, independente de suas características físicas” (LOPES, 2008, p. 67), juventude negra, questões quilombolas, africanidades “O modo de ser, de viver e de se expressar próprio dos povos africanos, no continente e fora dele” (MACEDO, 2018, p. 37), saúde da população negra e antirracismo.

 

Figura 2. Imagem do Slide sobre a importância da implementação da Lei Federal 10.630/03.

Fonte e Arte: Wudson Guilherme de Oliveira (professor).

 

Neste entretanto, também emergiram novas discussões acaloradas que questionaram e dinamizaram os conhecimentos sobre desigualdade racial, violência, preconceito, ações afirmativas, gênero, racismo, intolerância religiosa contra os adeptos das religiões afro-brasileiras, e outras intervenções epistemológicas e teóricas das ciências sociais, humanas, jurídicas e da saúde, incluindo, as produções críticas das teorias do século XIX, que ainda são presentes no imaginário pedagógico, teórico e social (GOMES, 2017). 

Empecilhos ainda são encontrados para o acesso aos materiais confeccionados, e a promoção da existência desses materiais, e por último, mais não menos importante, a ausência de estimulo e interesse de uma parcela de educadores, que atrelam a implementação das Leis Federais, apenas aos educadores afro-brasileiros “qualitativo do indivíduo brasileiro de origem africana e de tudo que lhe diga respeito. Relativo, ao mesmo tempo, a África e ao Brasil, como o indivíduo brasileiro de ascendência africana” (LOPES, 2011, p. 56), ou mesmo aos professores que lecionam aulas da Disciplina de História “como área do conhecimento tem teorias e métodos próprios. Profissionais desse campo tem se voltado para a história da África e da população negra na diáspora” (BRASIL, 2006, p. 219), Literatura, Geografia ou Artes, em especial em única culminância na última semana do mês de novembro[8], como mera execução descomprometida sobre a história e a cultura do negro como modo de execução da Lei Federal 10.639/03.

É preciso pontuar de início, que todas as negativas à anterior para a “não” implementação da Lei 10.639/03, encontramos também os obstáculos propiciados por uma quantidade expressiva de educadores e agentes educacionais que se recusam em trabalhar as discursões que são atreladas as Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileiras. Contudo a resistência nessa questão é a falta de sensibilidade dos colegas, que se deve a repulsa em trazer para dentro da sala de aula, debates potentes sobre tais controvérsias, como por exemplo as perspectivas ligadas à discriminação, preconceito, racismo, branquitude[9], religiosidade, branquidade entre outras, devido ao sentimento de despreparo dos profissionais educacionais em relação ao domínio das temáticas, ou mesmo a indisposição em promover reflexões (des)colonizadoras sobre os grupos africanos e a sua diáspora no Brasil.

A frente das inquietações apresentadas, o presente artigo pretende provocar e promover nos estimuladores educacionais, uma ação reflexiva em relação à emergência de se consolidar caminhos possíveis que proporcione de modo efetivo a implementação do Artigo 26 A da LDBEN, visando diminuir as artimanhas estruturadas do racismo, discriminação e preconceito que encontramos de forma latente nos espaços de educação.

COM OLHARES AFROCENTRADOS NO CHÃO DA ESCOLA   

Deve-se destacar que as “Aulas/Oficinas” foram planejadas de forma emergencial para uma turma do 1º Ano do Ensino Médio, nas aulas da Disciplina de Filosofia, em uma instituição privada de Educação Básica na cidade do Rio de Janeiro. Inclusive não achamos pertinente revelar o nome da instituição de ensino em questão. Sendo assim, decidimos dar o nome fictício de “Complexo Educacional Azoilda Loretto da Trindade[10]”, para assim, proteger o bom andamento da pesquisa acadêmica e a integridade do espaço de educação, onde estava ocorrendo inúmeras ocorrências atreladas ao Bullying[11] e a “brincadeirinhas inocentes”.

Ao fazer uma análise, nos foi possível perceber que os estudantes que eram sempre penalizados e ou advertidos, eram em sua maioria estudantes negro(s) e negra(s)[12] que apresentavam a tez mas acentuada e fortes característica físicas negroides “Que tem aparência de negro; aparentado com ou semelhante a negro” (LOPES, 2011, p. 924). 

Entretanto, a partir de olhares e posturas mais sensibilizadoras e amparadas nas perspectivas afrocentradas, chegamos à conclusão que o “Complexo Educacional Azoilda Loretto da Trindade”, estava reproduzindo de modo impróprio, práticas amparadas no racismo institucional e lamentavelmente no racismo estrutural “é o racismo que extrapola as relações interpessoais e ocorre à revelia das boas intenções individuais, implicando o comprometimento dos resultados de planos e metas de instituições, gestões administrativas e de governo” (ARAÚJO, TOLENTINO e SILVA, 2018, p. 256). 

Por variadas vezes, conseguimos observar e analisar as piadinhas e brincadeirinhas fundamentadas ao racismo, praticadas pelos Estudantes e algumas vezes, apoiadas e legitimadas por Docentes e Coordenadores Pedagógicos, para com os seus Estudantes Pretos e Pardos, utilizando também em pleno século XXI às perspectivas amparadas na meritocracia, agravando assim, as desigualdades e gerando injustiças, mantendo as exclusões fundadas em preconceitos e na manutenção dos privilégios para os grupos sempre privilegiados.

Vale salientar, que o espaço de difusão de saberes em questão, é composta por grande quantidade de Estudantes jovens, Brancos (as), Pardos (as) e uma parcela razoável de Pretos (as), onde não utiliza em seus planos curriculares as essências da Lei Federal 10.639/03 do Artigo 26 A da LDBEN e acreditavam a todo o tempo no mito da democracia racial[13]. 

Com o intuito de contribuir com uma pedagogia antirracista e decolonial[14], amparadas nas indagações firmadas na resistência afroperspectivista “O termo afroperspectivista tem um sentido simples, o conjunto de pontos de vista, estratégias, sistemas e modos de pensar e viver de matrizes africanas” (NOGUEIRA, 2012, p. 147) em prol da promoção do Artigo 26 A da LDBEN, em proteger as lutas e conquistas alcançadas pelo Movimento Negro, como modo de resistência e empenho na busca da amenização das estratagemas do racismo, que ainda permanecem de forma justaposta e estabelecendo hierarquias entre os grupos étnicos que se configuram nesta sociedade. Assim, surge a ideia de criar as “Aulas/Oficinas” pedagógicas intitulada “O ENSINO DE FILOSOFIA AFRICANA E A AFROPERSPECTIVA DOS POVOS BANTU NO CHÃO DA ESCOLA: tagarelando a decoloniedade no Artigo 26 A da LDBEN” como uma maneira de preservar e promover a igualdade racial e a redução do racismo nesta instituição privada de educação e em outros ambientes escolares na cidade do Rio de Janeiro e adjacências.   

Além disso é importante destacar, que está Oficina se tornou uma ação itinerante e de modo voluntário, onde levamos a história e a cultura dos Povos Bantu, para instituições públicas e privadas da Educação Básica, além de outros espaços formais e não formais de educação.

Em linhas gerais, nossas ações estão escoradas e inspiradas na implementação da Lei Federal 10.639/03 e 11.645/08, na resistência de uma educação étnico-racial, na interdisciplinaridade para valorizar a ancestralidade “Nas culturas africanas constitui um conceito bastante complexo e profundo que (de forma simplificada) significa o vínculo de todos nós com o ciclo da vida, com todos aqueles e aquelas que nos antecederam e com os valores fundamentais que eles e elas deixaram para nós” (CARREIRA e SOUZA, 2013) negra, com vistas na trajetória e conjuntura atual do afro-brasileiro. Objetivando que todos os participantes “negros” e os “não negros” envolvidos na atividade, se sintam parte importante desta ação afirmativa para a promoção ao respeito e a autoestima “Sentimento e opinião que cada pessoa tem de si mesma. É na infância, no contato com o outro, que construímos ou não a nossa autoconfiança” (BRASIL, 2006, p. 216) dos afrodescendentes, em prol de uma educação étnico-racial no combate à amenização do racismo.

 

A FILOSOFIA AFRICANA E OS POVOS BANTU: DIÁLOGOS TRANSGRESSORES

 

Para início de conversa, com a intenção de implementar a Lei Federal 10.639/03 e 11.645/08, e as suas perspectivas que acercam as Histórias e Culturas Africanas, Indígenas e Afro-brasileira, para que sejam incorporados nos conteúdos curriculares do Ensino de Filosofia, para a turma do 1º Ano do Ensino Médio da Educação Básica, decidimos trabalhar com os Estudantes, utilizando perspectivas da Filosofia Africana[15] “Ela está presente em todas as discussões a respeito do status filosófico de pensadores e pensadoras do continente africano” (NOGUERA, 2014, p. 72) e inspirados nas reflexões de alguns Filósofos (as) e Intelectuais Africanos (as), Afro-americanos (as) e Afro-brasileiros (as), com o intuito e o desafio de se debruçar em pensamentos filosóficos demarcados por repertórios africanos, afrodiaspóricos, indígenas e ameríndios, de modo libertador e (des)colonizado.

A Metodologia utilizada foi diferentemente de outras Aulas da Disciplina de Filosofia convencionais, convidamos os Estudantes à repensar sobre novos olhares possíveis para o ensino e saberes de Filosofia. Não de modo ocidental e tradicional, amparado na superioridade do continente europeu e nos pensadores filosóficos gregos, mais sim, à partir da apresentação de determinados conceitos de alguns intelectuais da contemporaneidade como Djamila Ribeiro[16] (2019), Frantz Fanon[17] (2008), Molefi Kete Asante[18] (2009), Renato Noguera[19] (2014) entre outros (as) pensadores (as) potentes.

Onde de modo sensibilizador e democrático, a partir de sorteios foram surgindo os “Grupos de Trabalhos”, para as pesquisas étnico-raciais sobre os seguintes pensadores afrocentrados destacados: Patrice Lumumba[20], Nei Lopes[21], Angela Davis[22], Djamila Ribeiro, Molefi Kete Asante, Achille Mbembe[23], Frantz Fanon, Lélia Gonzalez[24], Amauri Mendes[25], Sueli Carneiro[26], Renato Nogueira, Amadou Hampâté Bâ[27] e Bell Hooks[28].

Durante todo o 1º e 2º Bimestre, em semanas alternadas foram proporcionadas aos Estudantes, os saberes do Ensino de Filosofia de acordo com as exigências curriculares do “Complexo Educacional Azoilda Loretto da Trindade”, e os conteúdos afrocentrados com “Aulas/Oficinas” e apresentações dos “Grupos de Trabalhos”, onde os Estudantes apresentaram suas pesquisas das mais diversas maneiras, entre elas destacamos a apresentação do “Grupo de Trabalho” que pesquisou sobre o pensador Amadou Hampâté Bâ, onde apresentaram aos Estudantes observadores as suas pesquisas (des)colonizadas com figurinos e adereços inspirados nos saberes Griot[29] e na História e Cultura Africana e Afro-brasileira.

 

Figura 3. Imagem do Slide sobre os “Filósofos (as) e Pensadores afrocentrados e decoloniais”.

Fonte e Arte: Wudson Guilherme de Oliveira (professor).

 

Vale enfatizar, que nas “Aulas/Oficinas”, a sala de aula estava sempre ambientada com tecidos de temáticas africanas, bonecas (os) negras (os), instrumentos de percussões e Exposições de Livros Africanos, Indígenas e Afro-Brasileiros, com o objetivo de possibilitar aos Estudantes um maior contato com estes materiais e contribuir assim com a cidadania para uma sociedade mais justa. Durante as “Aulas/Oficinas”, ocorreram a distribuição de revistas de História da Biblioteca Nacional e sorteio de livros de literaturas afro-brasileiras e indígenas para os participantes, possibilitando um maior contato entre o Docente e os Estudantes na troca de saberes. Sempre ao término das apresentações, eram fomentadas as “Rodas de Diálogos” sobre as impressões e desafios encontrados para fazerem as pesquisas, oportunizando trocas de olhares em relação as perspectivas da Filosofia Africana.

Já em outros momentos, fizemos leituras de fragmentos de textos, assistimos vídeos e estudamos a partir de lâminas de Slides afrocentrados, sobre as variadas questões que trouxeram variadas temáticas para baile, que serviram de subsídio para as discursões em muitos desdobramentos para a luta contra o racismo no chão da escola e fora dela. Onde também foi ofertado aos Estudante, saberes sobre a “Influência dos Povos Bantu em nossa sociedade”, como forma de (des)colonizarem os olhares eurocêntricos, racistas, etnocêntricos, xenofóbicos, intolerantes, machistas, homofóbicos entre outros, com o intuito de disseminar o respeito ao próximo independentemente da sua cultura, gênero e etnia.

Desse modo, apresentamos aos Estudantes lâminas de Slides sobre os “Povos Bantu”, que tem diversos entendimentos entre eles, uma grande proporção dos habitantes da terça parte meridional do continente africano, dos limites marítimos nigero-cameruniana, no Oeste, até a fronteira litorânea somálio-queniano, no Leste, a partir desta extremidade até a proximidade de Port-Elizabeth, no Sul, se fala línguas estreitamente semelhantes, intituladas línguas bantas.

É necessário observar sobretudo, que também é um “grande conjunto de povos africanos disseminados do centro para o leste, sul e sudeste do continente. Falantes de línguas semelhantes no Congo, em Angola, na Tanzânia, em Moçambique, na África do Sul” (LOPES, 2008).

Com efeito, o “banto” também se refere a um tronco linguístico que se iniciou com os bantufonos conforme Bruna Marques e Renato Nogueira (2013) evidenciam:

Bantufonos diz respeito ao conjunto de povos falantes, isto é, a ênfase está nas línguas que mais de 400 povos falam, neste caso usamos o termo bantu como plural ou estrutura linguística basilar que associada ao termo fonos designa bantufonos, conjunto de povos falantes de idioma bantu.  Banto se refere a um povo específico, ênfase no aspecto cultural. Por exemplo, na frase: “esse costume de cuidar das crianças numa família extensa que envolve avós e tias é banto”. Ora podemos perceber isso entre no povo Herero que vive no sul de Angola e norte da Namíbia e na região norte da África do Sul entre os zulus. O povo Herero e o povo Zulu têm culturas próprias e específicas; mas, são, em termos afrocentrados, culturalmente de raiz banto (MARQUES e NOGUERA, 2013).  

A começar por tais parâmetros, podemos observar que o banto é na verdade, bem mais que um grupo étnico estabelecido, este conjunto de línguas aparentadas, reúnem variados conjuntos de pessoas que compartilham um mesmo tronco linguístico trivial, onde abraçam mais de quatrocentas variações plurais, vindas de um mesmo antepassado, intitulada como protobanta  “O protobanto era falado em uma região fronteiriça no plano ecológico, dispondo portanto de um meio assaz rico, conquanto pudessem dele usufruir os seus habitantes” (LWANGA-LUNYIIGO; VANSINA, 2010, p 182). 

 

Figura 4. Imagem do Slide sobre a Migração dos Povos Bantu.

Fonte: The Nystrom Atlas of Word History.

Arte: Wudson Guilherme de Oliveira (professor).

 

Acompanhando a análise, sobre os apontamentos da palavra “banto”, acrescenta-se também a um conjunto de povos que são encontrados historicamente em um extenso território localizado na África Central, onde geograficamente se originou na Nigéria e posteriormente se estendeu para outras áreas de modo diásporico, para determinados países localizados no Continente Africano.

Vale frisar que entre os séculos XVI e XIX, milhões de corpos africanos vindos dos territórios Bantu, atravessaram o Atlântico de forma forçada amontoados nos tumbeiros, sem objetos pessoais e tendo como destino os portos brasileiros. Porém, esses grupos que foram obrigados a fazer estas migrações, foram subjugados e transformados em mãos-de-obra escravas especializadas. Mesmo assim, estas etnias trouxeram consigo infinitas bagagens intelectuais e culturais, entre elas as suas estruturas linguísticas (banto) e as referências históricas, que resistiram aos impactos e as dificuldades encontradas na sociedade colonial escravocrata portuguesa.

 

Figura 5. Slide sobre algumas das palavras incorporadas no português brasileiro pelos Povos Bantu.

Fonte e Arte: Wudson Guilherme de Oliveira (professor).

 

No Brasil, existe grande predominância da contribuição vocabular dos grupos diásporico falantes das línguas banto, notadamente o umbundo, o quimbundo e o quicongo.  Porventura é desses idiomas originários do continente africano, que provavelmente eternizaram palavras de tronco linguístico denominado banto, onde grande quantidade delas, conhecemos e as utilizamos como, por exemplo: axé[30], banzo[31], boboca, bugiganga, ginga, cabaça, cafuné, caçula, cachaça, cochilo, dendê[32], dengue, fofoca, fuzuê, jiló, Iemanjá, macumba, moleque, orixá, Oxalá, pururuca, quilombo[33], quitanda[34], quiabo, sopapo, toco, samba, sunga, tagarela, Zumbi, zangado e milhares de outras palavras influenciaram de modo positivo a língua portuguesa no Brasil e a cultura dos Povos Bantu ainda invisibilizada em nossa sociedade.

 

EVIDÊNCIAS DOS SABERES EMANCIPADORES

 

A ação compensatória teve como foco central, Problematizar com os Estudantes olhares (des)colonizados sobre a Filosofia ocidental; Trazer as reflexões e olhares potentes sobre a Filosofia Africana e as reflexões dos (as) filósofos (as) inspirados na afroperspectiva; Amenizar os impactos do racismo no chão da escola; Apresentar novas perspectivas sobre as Histórias e Culturas das Áfricas e dos Afro-brasileiros; Contextualizar a riqueza histórica, cultural e linguística que foram deixadas em nossa sociedade como resistência e legado dos Povos Bantu; Reconhecer as problemáticas do racismo estrutural em nossa sociedade.

Esta iniciativa está imbuída de sensibilizações contundentes para a implementação do Artigo 26 A da LDBEN para a promoção de uma educação étnico-racial. Ao longo da ação, buscamos a partir de laminas de slides, vídeos, imagens e livros, tocar ideias sobre as perspectivas da Lei Federal 10.639/03 e 11.645/2008, que serviram como estratégias para romper as barreiras do racismo, em consonância com o respeito, a diversidade[35] e a igualdade, a partir de práticas e ações pedagógicas, a fim de promover e dialogar com a Filosofia Africana e a história dos povos africanos, grupos indígenas e a cultura afro-brasileira na construção história e cultura africana e negra no Brasil.

Isso pode ser evidenciado nas palavras de Nilma Lino Gomes (2003) a partir da seguinte afirmação:

Refletir sobre a cultura negra é considerar as lógicas simbólicas construídas ao longo da história por um grupo sociocultural específico: os descendentes de africanos escravizados no Brasil. Se partirmos do pressuposto de que o nosso país, hoje, é uma nação miscigenada, diríamos que a maioria da sociedade brasileira se encaixa nesse perfil, ou seja, uma grande parte dos brasileiros pode se considerar descendente de africanos (GOMES, 2003, p. 78).

 

A autora entende que o Brasil possuir um território extenso e de múltipla diversidade étnica e cultural, atualmente ainda encontramos barreiras atreladas ao conservadorismo da sociedade, a falta de reflexões sobre as questões raciais nas esferas relacionadas a educação, onde “contribui para que as diferenças de fenótipos entre negros e brancos sejam entendidas com desigualdades naturais” (BRASIL, 2009) devido ao “não” lançamento de um olhar mais sensibilizado amparado na afrocentricidade[36] “é uma posição intelectual, uma perspectiva política, um paradigma que toma a África como referência para autodefinição assertiva de si mesma e dos povos africanos no continente e fora dele” (MARQUES e NOGUERA, 2013), que  promova a reflexão e o respeito no ambiente educacional integrando relações mais igualitárias, sintonia com as exigências das Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08 do Artigo 26 A da LDBEN na inserção da temática racial e a pluralidade étnico-racial brasileira nos currículos escolares.

Durante as “Aulas/Oficinas”, houveram a possibilidade de se aproximar a realidade social e étnica dos Estudantes participantes, facilitadas a partir dos recursos de estratégias áudios visuais, bibliográficas entre outros, bem como as inspirações dos conceitos ancorados na ludicidade e com a oralidade “Plano de transmissão dos saberes em várias sociedades, aparentemente posto em segundo plano na modernidade. Além disso, considera-se que a oralidade é o meio de transmissão de conhecimento de grupos e coletividades tradicionais, em particular, aquelas que não registram seus fenômenos através da escrita” (SILVA, 2003, P. 188), entre outros aspectos para a construção de um pertencimento étnico-racial em relação as culturas que permeiam todas as extensões sociais do Brasil.

Todos os saberes inspirados na afroperspectiva foram experiências inovadoras para muitos dos Estudantes, onde desmistificaram questões racistas e estereotipadas[37], muitas vezes vistas como verdades absolutas por alguns, em relação a História e Cultura dos Africanos, dos Grupos Indígenas e dos Afro-brasileiros.

 

 Figura 6. Imagem do Slide sobre os aspectos culturais introduzido no Brasil pelos Povos Bantu.

Fonte e Arte: Wudson Guilherme de Oliveira (professor).

                                        

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

 

Em vista dos argumentos apresentados podemos observar, que o ambiente do chão da escola, bem como toda a sociedade brasileira, são impregnadas de variadas realidades, onde as diversidades étnico-raciais muitas vezes não são respeitadas ou mesmo adotadas nestes espaços de saberes. Embora estejamos em pleno século XXI, ainda esbarramos em dificuldades para incluir nos currículos escolares, as perspectivas das Histórias das Áfricas e Culturas Afro-brasileiras, ainda mais no Ensino da Disciplina de Filosofia, que sempre foi inspirada nas tradições filosóficas ocidentais. É necessário ressaltar que o ensino de Cultura e História Afro-brasileira no chão da escola, proporciona uma maior conscientização dos (as) Estudantes negros (as) sobre a sua própria identidade, cultura e história. 

Conclui-se que trabalhar com as reflexões dos Filósofos (as) Africanos (as) Afro-americanos (as) e Afro-Brasileiros (as) à partir da afroperspectiva da Filosofia Africana, nas “Aulas/Oficinas” e com a importância do protagonismo das contribuições linguísticas e culturais dos Povos Bantu em nossa sociedade, e história do passado e do presente, bem como a importância desses saberes libertadores para a implementação das Leis Federais 10.6339/03 e 11.645/08, para a luta a favor de uma educação étnico-racial plural. É sem dúvidas uma forma potente de dinamizar as relações raciais no chão da escola.  

Por todos essas particularidades, a educação é o principal elo que pode fazer ser propagada e disseminada as intensões das Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08, valorizando assim as histórias das Áfricas e os feitos dos grupos africanos que aportaram no Brasil, dos seus descendentes diásporico afros-brasileiros e os indígenas em nossa sociedade, contribuindo de forma positiva no processo de eliminação das discriminações, a redução do racismo e a exclusão das desigualdades nos espaços formais e informais de educação.

Em virtude do que foi referenciado, precisamos pensar que para se desestruturar as artimanhas do racismo, que não tem o seu nascedouro no chão da escola, precisamos somar forças com os diversos militantes anônimos, que estão imbuídos com estímulos de luta para as mudanças, em prol das reinvindicações do Movimento Negro, para que desse modo seja possível sensibilizar novos agentes colaboradores como Professores, Diretores, Estudantes, Pais e toda a sociedade civil, negra e não negra.

Acreditamos que somente com ações antirracistas cotidianas, será possível reduzir o racismo e as suas ramificações. Pois a luta antirracista é uma luta de todos (as).

 

Referências Bibliográficos:

 

ARAUJO, Edna Maria de. TOLENTINO, Adivânia Nogueira. SILVA, Ananda Catharina Azevedo. Saúde da população negra: política nacional de saúde, avaliações e reflexões sobre suas diretrizes. In: KOMINEK, Andrea Maila Voss; VANALI, Ana Crhistina (Orgs.) Roteiros temáticos da diáspora: caminhos para o enfrentamento ao racismo no Brasil [recurso eletrônico] / Andrea Maila Voss Kominek; Ana Crhistina Vanali (Orgs.) - Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2018, p. 243-264.

 

ASANTE, Molefi Kete. Afrocentricidade: notas sobre uma posição disciplinar. In NASCIMENTO, Elisa Larkin. Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. Tradução Carlos Alberto Medeiros. São Paulo: Selo Negro, 2009, p. 93-110.

 

BEAUDOIN, Marie-Nathalie e TAYLOR, Maurreen. Bullying e Desrespeito: como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artmed, 2006.

 

BRASIL. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. - Brasília: SECAD, 2006, p. 219.

 

________. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, 2009.

 

CARREIRA, Denise e SOUZA, Ana Lúcia Silva. Indicadores da qualidade na educação: Relações raciais na escola / Ação Educativa, Unicef, SEPPIR, MEC – São Paulo: Ação Educativa, 2013.

 

FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Tradução de Renato da Silveira. Salvador: EdUFBA, 2008.

 

GOMES, Joaquim B. Barbosa. Ações afirmativas & princípios constitucional da igualdade no brasil. Rio de Janeiro, São Paulo. 2001.

 

GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve discussão. 2010. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wpcontent/uploads/2012/10/Alguns-termos-econceitos-presentes-no-debate-sobreRela%C3%A7%C3%B5es-Raciais-no-Brasiluma-breve-discuss%C3%A3o.pdf Acessado em 19 Jan. 2021.

 

__________________. Educação, identidade negra e formação de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo – Educação e Pesquisa, São Paulo, Volume 29, n. 1 jan/fev. 2003.

 

__________________. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação / Nilma Lino Gomes. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.

 

HALL, Stuart. Da diáspora – Identidades e mediações culturais. Belo Horizonte/Brasília: UFMG/Unesco, 2003.

 

LOPES, Nei. Enciclopédia brasileira da diáspora africana / Nei Lopes. – 4. ed. – São Paulo: Selo Negro, 2011.

 

__________ . História e cultura africana e afro-brasileira / Nei Lopes. – Barsa Planeta, 2008, p. 31, 67 e 90.

 

LWANGA-LUNYIIGO, Samwiri & VANSINA, Jan. Os povos falantes de banto e a sua expansão. In: História Geral da África, Volume III: África do século VII ao X. Brasília: UNESCO, Secad/MEC, UFSCar, 2010, p 182.

 

MACEDO, José Rivair. História da África: Questões epistemológicas, conceituais e didático-pedagógicas acerca de seu ensino. In: KOMINEK, Andrea Maila Voss; VANALI, Ana Crhistina (Orgs.) Roteiros temáticos da diáspora: caminhos para o enfrentamento ao racismo no Brasil [recurso eletrônico] / Andrea Maila Voss Kominek; Ana Crhistina Vanali (Orgs.) - Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2018, p. 23-48.

 

MARQUES, Bruna. NOGUERA, Renato. Um olhar afro-centrado sobre os bantos: o perfil étnico dos aportados no Rio de Janeiro (1790-1800). In: BERINO, Aristóteles. (org.). Diversidade Étnico-Raciais e Educação Brasileira – Seropédica, UFRRJ: Evangraf, 2013, p. 147-169. 

 

NOGUERA, Renato. O ensino de filosofia e a Lei 10.639. Rio de Janeiro: Pallas: Biblioteca Nacional, 2014.

 

________________. Ubuntu como modo de existir: Elementos gerais para uma ética afroperspectivista. Revista da ABPN. v. 3, n. 6. nov. 2011 – fev. 2012, p. 147-150.

 

PEREIRA, Amauri Mendes. África para abandonar estereótipos e distorções. Belo Horizonte: Nandyala, 2012.

 

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? São Paulo: Pólen, 2019. Coleção Feminismos Plurais.

 

SANT’ANA, Antonio Olímpio. História e conceitos básicos sobre racismo e seus derivados. In: MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo no Brasil. Brasília: Ministério da Educação / Secretaria de Educação Fundamental, 2004, p. 39-67.

 

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Aprender a conduzir a própria vida: dimensões do educar-se entre afrodescendentes e africanos. In: BARBOSA, Lúcia Maria de Assunção; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves & SILVÉRIO, Valter Roberto (Orgs.). De preto a afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre relações étnico-raciais no Brasil. Brasília, UNESCO/São Carlos, EdUFSCar, 2003, p.181-197.

 

SODRÉ, Muniz. Reinventando @ cultura: Comunicação e seus produtos. Petrópolis: Vozes, 2001.

 

TRINDADE, Azoilda Loretto da. BRANDÃO, Ana Paula. A cor da cultura – Saberes e Fazeres – Modos de Brincar. In: TRINDADE, Azoilda Loretto da. BRANDÃO, Ana Paula (Orgs.) - Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010.

 

WALSH, Catherine. Pedagogias Decoloniais: práticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I Serie Pensamiento Decolonial. Equador: Editora Abya Yala, 2013.




[1] Renato Noguera, “O ensino de filosofia e a Lei 10.639” (Rio de Janeiro: Pallas: Biblioteca Nacional, 2014), p. 85.

[2] Amauri Mendes Pereira, “África para abandonar estereótipos e distorções” (Belo Horizonte: Nandyala, 2012), p. 17.

[3] Em 11 de Março de 2008 a Lei 10.639/2003 foi substituída pela criação da Lei 11.645/2008 que torna obrigatório, também, o ensino ligado à História e Cultura dos Povos Indígenas nos currículos oficiais da educação nacional.

[4] A respeito dos processos de mobilizações e organização do movimento negro no Brasil referidos ao século passado e atual, podemos nos portar em referenciais como: Antônio Liberac C. S. Pires; Amilcar Araújo Pereira, 2007; Amauri Mendes Pereira, 2008; Clóvis Moura, 1983; Florestan Fernandes, 1978; Kabengele Munanga, 1996; Marcos Antônio Cardoso, 2011; Nilma Lino Gomes, 2017; Roger Bastide, 1972; Sales Augusto dos Santos, 2005, entre outros. 

[5] O racismo está longe de ser “uma questão dos negros e das negras” e de outros grupos discriminados. Ele é fruto das desigualdades existentes nas relações sociais entre pessoas brancas e grupos constituídos por pessoas negras, imigrantes, indígenas, ciganas, migrantes etc. superá-lo é um desafio e responsabilidade de toda a sociedade. CARREIRA, Denise e SOUZA, Ana Lúcia Silva. “Indicadores da qualidade na educação: Relações raciais na escola / Ação Educativa”, Unicef, SEPPIR, MEC – São Paulo: Ação Educativa, 2013, p. 33.

[6] O mesmo que ação afirmativa.

[7] “[...] raça é uma construção política e social. É a categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder socioeconômico, de exploração e exclusão, ou seja, o racismo. Todavia, como prática discursiva, o racismo possui uma lógica própria. Tenta justificar as diferenças sociais e culturais que legitimam a exclusão racial em termos de distorções genéticas e biológicas, isto é, na natureza” (HALL, 2003, p. 69).

[8] No Estado do Rio de Janeiro, é decretado como feriado o dia 20 de novembro, data da morte do líder quilombola Zumbi dos Palmares, estabelecido com o “Dia da Consciência Negra” sancionada pela Governadora Benedita da Silva pela LEI Nº 4007, DE NOVEMBRO DE 2002.

[9] A branquitude é compreendida como um sistema de valores e comportamentos que toma o ser branco como “o modelo universal de humanidade”, o representante de todas as pessoas. Esses valores levam a uma espécie de “cegueira social”, fazendo com que grande parte das pessoas brancas não consiga enxergar a dor das pessoas que enfrentam discriminação étnicorracial. Buscar maiores conhecimentos em “Aqui ninguém é branco: hegemonia branca no Brasil”, de Liv Sovik.

[10] Vale lembrar que Azoilda Loretto da Trindade, nasceu no Rio de Janeiro (RJ). Psicóloga e pedagoga, especialista em Orientação Educacional e Sociologia, Mestre em Educação e Doutora em Comunicação e Cultura. Foi ativista da luta contra o racismo. Consultora, assessora, coordenadora pedagógica de vários projetos ligados à temática multiculturalidade, diversidade cultural e relações étnico-raciais em articulação com a educação e práticas emancipatórias em organizações escolares e não escolares. Autora de vários textos sobre as temáticas da diversidade cultural e étnica relacionadas à educação. Para saber mais, consultar em Azoilda Loretto da Trindade “A cor da cultura – Saberes e Fazeres – Modos de Brincar” (Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010).

[11] Beaudoin e Taylor afirmam que “Compreende todas as formas de atitudes agressivas, realizadas de forma voluntária e repetitiva, que ocorre, sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angustia e realizada dentro de uma relação desigual de poder” (BEAUDOIN e TAYLOR, 2006).

[12] Utilizamos no presente trabalho o termo “negro(s)/negra(s)” considerando ser o mesmo somatório das pessoas pardas e pretas, de acordo com a classificação do IBGE. 

[13] Nas palavras de Nilma Lino Gomes (2010) O mito da democracia racial pode ser compreendido, como uma corrente ideológica que pretende negar a desigualdade racial entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre estes dois grupos raciais uma situação de igualdade de oportunidade e de tratamento.

[14] A ativista e pesquisadora Catherine Walsh (2013) foi quem delimitou a referida abordagem por sugerir práticas insurgentes no processo de formação escolarizada, no entanto, também, em outros espaços de conhecimento. Onde se destaca a publicação “Pedagogias Decoloniais: práticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir”, livro organizado por ela no ano de 2013.

[15] Em relação aos filósofos que exploram reflexões da Filosofia Africana com uma abordagem filosófica afroperspectivista, podemos nos portar em referenciais como: Abdias do Nascimento, 2002; Cheikh Anta Diop, 1967; Joseph Omoregbe, 1998; Kwame A. Appiah, 1997; Mogobe Ramose, 2011; Paul Hountondji, 2010, Renato Noguera, 2014, entre outros.

[16] É mestre em Filosofia Política pela Unifesp, colunista do jornal Folha de São Paulo e foi secretária adjunta de Direitos Humanos e Cidadania do município de São Paulo. Coordena a coleção Feminismos Plurais da Editora Pólen.

[17] Ensaísta, psicólogo e líder revolucionário na Argélia, desenvolveu reflexões políticas importantes a respeito da descolonização. Nascido na Martinica e falecido nos Estados Unidos. Escreveu em 1954, “Pele negra, máscaras brancas”, um estudo sobre a psicologia dos negros antilhanos.

[18] Cientista Social afro-americano e um dos criadores da filosofia do afrocentrismo, também é autor de outros livros, de Afrocentricity: the theory of social change (1980), African culture: the rhythms of unity (1985) entre outros.

[19] Doutor em Filosofia e professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e responsável pelo Grupo de Pesquisa Afroperspectivas, Saberes e Interseções (AFROSIN) e autor de vários livros. 

[20] Foi líder da independência congolesa e primeiro-ministro da República Democrática do Congo. Foi ligado aos pan-africanistas e profundamente influenciado pelas ideias nacionalistas e anticolonialistas.

[21] Filósofo, escritor e compositor, além de bacharel em Direito e Ciências Sociais, é autor de várias obras sobre cultura e história afro-brasileira. Já produziu um dicionário de vocábulos de origem africana na língua brasileira, incluindo mais de dois mil verbetes com sua etimologia.

[22] Escritora, filósofa e ativista política afro-americana. Onde nos anos de 1960, como destacada militante pelos direitos civis nos Estados Unidos, foi alvo de grande repressão, praticada inclusive por parte do FBI.

[23] É professor de Ciência Política e História na Universidade de Witwatersrand, em Joanesburgo, referência na área dos estudos pós-coloniais e um dos pensadores contemporâneos mais políticos e ativo, tem extensa obra publicada sobre história política africanas, na qual explora os temas sobre o poder e a violência.

[24] Filosofa, antropóloga e escritora brasileira nascida em Minas Gerais. Mestre em Comunicação Social e doutora em Antropologia, foi destacada militante dos movimentos negro e de mulheres no Brasil e no exterior.

[25] Doutor em Ciências Sociais e professor de História da África e Sociologia. Tem vastas publicações e experiência nas áreas de Educação, Ciências Sociais e História, atuando principalmente nos seguintes temas: Diáspora Africana nas Américas, Teoria Social e Estudos das Relações Raciais, Movimentos Sociais entre outros.

[26] Filósofa, pedagoga, advogada, escritora e militante negra e líder feminista nascida em São Paulo, em 1950. Cofundadora do Geledés – Instituto Mulher Negra.

[27] Filósofo, historiador e escritor, natural da República do Mali, trabalhava para que as culturas orais africanas fossem reconhecidas mundialmente, onde apresentou a público belos textos sobre essas cultura.

[28] É professora, ativista e escritora. Seus livros, conferencias e artigos abordam as relações de gênero, classe e raça na sociedade pós-moderna. E publicou mais de 30 livros que propõe uma pedagogia antissexista e libertária.

[29] Termo do vocabulário franco-africano, criado na época colonial para designar o narrador, cantor, cronista e genealogista que, pela tradição oral, transmite a história de personagens e famílias importantes das quais, em geral, está a serviço.

[30] Termo de origem iorubá que, em sua acepção filosófica, significa a força que permite a realização da vida, que assegura a existência dinâmica, que possibilita os acontecimentos e as transformações (LOPES, 2011, p. 146).

[31] Estado psicopatológico, espécie de nostalgia com depressão profunda, quase sempre fatal, em que caíam alguns africanos escravizados nas Américas (LOPES, 2011, p. 181).

[32] Denominação do fruto do dendezeiro e, por extensão, do óleo extraído desse fruto, também chamado azeite de dendê (LOPES, 2011, p. 445).

[33] Aldeamento de escravizados foragidos.

[34] Loja ou tabuleiro em que se vendem hortaliças, legumes, ovos etc., bem como produtos da pastelaria caseira. Também, biscoitos, bolos e doces expostos em tabuleiro. (LOPES, 2011, p. 1082).

[35] Nas palavras de Munis Sodré (2001) a diversidade étnico-cultural nos mostra que os sujeitos sociais, sendo históricos, são também, culturais. Essa constatação indica que é necessário repensar a nossa escola e os processos de formação docente, rompendo com as práticas seletivas, fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas ainda existentes.

[36] Para saber mais sobre Afrocentricidade, buscar Molefi Asante “Afrocentricidade: notas sobre uma posição disciplinar” In NASCIMENTO, Elisa Larkin. Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. Tradução Carlos Alberto Medeiros. São Paulo: Selo Negro, 2009, p. 93-110.

[37] Segundo Antonio Olímpio Sant’Ana, visões estereotipadas são opinião preconcebida, difundida entre os elementos de uma coletividade; conceito muito próximo de preconceito. “Uma tendência à padronização, com a eliminação das qualidades individuais e das diferenças, com a ausência total do espírito crítico nas opiniões sustentadas” (2004, p.57).

O ENSINO DE FILOSOFIA AFRICANA E A AFROPERSPECTIVA DOS POVOS BANTU NO CHÃO DA ESCOLA: TAGARELANDO A DECOLONIEDADE NO ARTIGO 26 A DA LDBEN “RELATOS DE EXPERIÊNCIAS” O ENSINO DE FILOSOFIA AFRICANA E A AFROPERSPECTIVA DOS POVOS BANTU NO CHÃO DA ESCOLA: TAGARELANDO A DECOLONIEDADE NO ARTIGO 26 A DA LDBEN “RELATOS DE EXPERIÊNCIAS” Reviewed by Real Conhecer on abril 12, 2021 Rating: 5
Tecnologia do Blogger.