Revista Real Conhecer - ISSN 2763-5473

A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR PARA UMA CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE SUSTENTÁVEL

DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.4777351

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Erondina da Silva Tavares[1]

Graduada em História pela U. F. R - RO

eronsilva@hotmail.com.br

 

RESUMO

 

O maior desafio dos problemas ambientais é resolver o problema de forma abrangente, mesmo que seja relacionado, evitar o uso de métodos isolados. A prática da educação ambiental no cotidiano escolar oferece uma alternativa para a participação de toda a comunidade escolar, possibilitando-lhes, de forma contínua, ações não direcionadas. É possível fazer uma educação ambiental interdisciplinar, cujo propósito é fazer compreender um problema, o que mostra que o educador tem um papel fundamental nesta nova visão pedagógica, nomeadamente, criar, recriar, renovar e fazer o quê e perceber as coisas para que eu possa ser ensinado com a participação de todos. A pesquisa foi uma abordagem de natureza qualitativa, do tipo bibliográfico. Portanto, verifica-se que a escola proporciona um ambiente favorável para o desenvolvimento sustentável da educação ambiental, de forma que a educação ambiental abrange todas as disciplinas.

 

Palavra Chaves:  Meio Ambiente. Escolas Sustentáveis. Pandemia

 

ABSTRACT

 

THE RELEVANCE OF SCHOOL ENVIRONMENTAL EDUCATION TO BUILD A SUSTAINABLE SOCIETY

 

The biggest challenge of environmental problems is to solve the problem comprehensively, even if it is related, to avoid the use of isolated methods. The practice of environmental education in the daily school life offers an alternative for the participation of the entire school community, enabling them, in a continuous way, non-targeted actions. It is possible to carry out an interdisciplinary environmental education, the purpose of which is to make a problem understood, which shows that the educator has a fundamental role in this new pedagogical vision, namely, creating, recreating, renewing and doing what and perceiving things so that I can be taught with the participation of all. The research was a qualitative approach, of a bibliographic type. Therefore, it appears that the school provides a favorable environment for the sustainable development of environmental education, so that environmental education covers all subjects.

 

INTRODUÇÃO

Muito se tem falado em educação ambiental, preservação do meio ambiente, desenvolvimento sustentável. Mas o que realmente temos feito ou “sido no mundo”? Quais são as nossas atitudes diante de toda essa problemática ambiental? O ser humano nasce, cresce e vive toda sua vida no meio ambiente, criando interações e o explorando, mas será que possuem um sentimento de pertencimento a essa natureza?

Atualmente, o termo Meio Ambiente (MA) e Educação Ambiental (EA) são amplamente utilizados, divulgados e discutidos, mas as abordagens de tais temas em diferentes espaços tais como as escolas não se apresentam de maneira clara e especificas, e em alguns momentos nem se apresentam como indicam as políticas de ensino e aprendizagem.

Projetos de educação ambiental são realizados nas escolas para que possamos observar a separação entre conhecimento e vida. Temos uma escola que insiste em dar atenção à performance e apoiar este trabalho transmitindo conteúdos e realizando tarefas. Sabemos que essa forma de fazer nas escolas não apoia a promoção do desenvolvimento da experiência de educação ambiental, que pode fazer com que os sujeitos mudem a si mesmos e a experiência do conhecimento.

Os pontos de vista da enação alimentaram o debate da ciência cognitiva e tentaram preservar a relação entre as ações. Nesse sentido, entendemos que compreender a educação ambiental significa não apenas interagir com o conteúdo, as informações do mundo exterior e o meio ambiente, pois, todo conhecimento surge nas ações do corpo humano por diferentes métodos de linguagem. A cada momento, estabelecemos a realidade de que queremos viver com o mundo real. O artigo é uma revisão bibliográfica, iniciada a partir de levantamento de teóricos já publicados relacionados a temática.

 

1.FUNDAMENTAÇAO TEORICA

 

1.1 A IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

 

 A referência para implementação e constituição de uma educação ambiental está contida nos documentos finais da Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi, que foi promovida na Geórgia (ex-União Soviética), entre 14 e 26 de outubro de 1977. Esta conferência ocorreu a partir de uma parceria entre a UNESCO e o então ainda recente Programa de Meio Ambiente da ONU (PNUMA). Deste encontro saíram as definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação Ambiental, que são até hoje adotados em todo o mundo.

Foram necessários vários anos de preparo para que se chegasse a recomendações tão duradouras. Os organizadores do evento de Tbilisi sempre reconheceram que ele foi um prolongamento da Conferência de Estocolmo, de 1972, e que se tornou o ponto culminante da primeira fase do Programa Internacional de Educação Ambiental (o PIEA, que fora sugerido em Estocolmo, mas iniciado só em 1975, a partir da reunião de Belgrado, onde já se propusera que a educação ambiental deveria ser contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltada para interesses nacionais). Esta “primeira fase” contou com uma série de atividades, fundamentais para o sucesso de Tbilisi, tais como a organização de reuniões regionais entre 1975 e 1977 na África, nos Estados Árabes, na Europa e na América Latina; a promoção de estudos experimentais sobre educação ambiental nestas regiões.

O Brasil não esteve presente nesse evento, pelo menos em caráter oficial. Segundo Regina Gualda, que naquela época era a chefe da Divisão de Comunicação e Educação Ambiental da Secretaria Especial do Meio Ambiente do governo federal, no país não mantinha relações diplomáticas com o bloco soviético, o que limitou de forma contundente sua participação. Foram necessários anos de diplomacia participativa para que o Brasil obtivesse acesso aos documentos de 1977, inicialmente obtidos através de alguns títulos no mercado editorial. A partir de 1997, as quarenta e uma recomendações de Tbilisi foram colocadas à 15 disposição de dois modos: via Internet e intranet do Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal; ou através de publicação veiculada pelo IBAMA (IBAMA, 2002).

É necessário observar de forma mais atenta os princípios que foram listados na Recomendação nº 2 da Conferência de Tbilisi, e que até hoje são referências norteadoras para quem atua no setor. Eles foram transformados em doze pontos de observação, que norteiam as “boas ações” de quem atua com a temática:

 1. Considerar o meio ambiente em sua totalidade: em seus aspectos naturais, tecnológico, social, econômico, político, histórico, cultural, técnico, moral, ético e estético.

2. Construir um processo permanente e contínuo, durante todas as formas do ensino formal, desde o início da educação infantil.

 3. Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada área, de modo a se conseguir uma perspectiva global da questão ambiental.

4. Examinar as principais questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional e internacional.

5. Concentrar-se nas questões ambientais atuais e naquelas que podem surgir, levando-se em conta a perspectiva histórica. 6. Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e internacional, para prevenir os problemas ambientais.

7. Considerar explicitamente os problemas ambientais nos planos de desenvolvimento e crescimento.

8. Promover a participação dos alunos na organização de todas as suas experiências de aprendizagem, dando-lhes a oportunidade de tomar decisões e aceitar suas consequências.

 9. Estabelecer para os alunos de todas as idades uma relação entre a sensibilização ao meio ambiente e a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes, para resolver problemas e clarificar valores, procurando, principalmente, sensibilizar os mais jovens para os problemas ambientais existentes na sua própria comunidade.

 10. Ajudar os alunos a descobrirem os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais.

11. Ressaltar a complexidade dos problemas ambientais, a necessidade de se desenvolver o sentido crítico, e as atitudes necessárias para resolvê-los.

12. Utilizar diversos ambientes com finalidade educativa, e uma ampla gama de métodos para transmitir e adquirir conhecimento sobre o meio ambiente ressaltando principalmente as atividades práticas e as experiências pessoais.

O primeiro esforço no Brasil para a incorporação da temática ambiental nos currículos escolares na rede oficial de ensino foi realizado em Brasília. Resultado do convênio entre a Secretaria do Meio Ambiente (SEMA) e a Fundação Educacional do Distrito Federal e a Fundação Universidade de Brasília, realizou-se o Curso de Extensão para Profissionais de Ensino do segundo Grau - Ecologia, baseado na reformulação da proposta curricular das ciências físicas e biológicas e de programas de saúde e ambiente. O curso envolveu 44 unidades educacionais e o treinamento para 4 mil pessoas. A intenção nos anos seguintes seria desenvolver o Projeto de Educação Ambiental da Ceilândia (DF), uma proposta pioneira no Brasil, centrada num currículo interdisciplinar que tinha por base os problemas e as necessidades da comunidade. Mesmo diante desta iniciativa ocorreram problemas como a escassez de recursos, as divergências que impediram a continuação desta proposta de Educação Ambiental.

Um aspecto que impacta na educação ambiental é a falta de viabilidade no cronograma de atuação, segundo especialistas. Para Guerra (2006) o professor necessita trabalhar em várias escolas, para poder sobreviver, o que não permite que invista em uma construção adequada de seu arcabouço teórico através de sua especialização e atualização. Desta forma há necessidade de uma formação continuada destes professores, investir em sua valorização profissional. Apesar da existência de um movimento de cunho governamental que incentiva a inserção da temática ambiental em todos os níveis, os projetos existentes ainda são ações pontuais e não demonstram a abrangência necessária. Guerra (2005, p. 25) afirma que “maior parte das iniciativas ainda ocorre em projetos e atividades extracurriculares com a participação de poucos professores”. Em muitos casos, eles são incentivados por organizações civis e com apoio da comunidade escolar.

O Ministério da Educação reconhece que ações como esta ainda precisam de mais incentivo. A entidade garante que ainda falta investimento e estrutura. A maioria das escolas ainda está às voltas com questões, que embora de caráter socioambiental, não são reconhecidas como tal, como espaços físicos insuficientes, inadequados e mal aparelhados. Segundo Diegues (2004), pode-se afirmar que o entendimento sobre as relações sociais entre ser humano x natureza, leva a identificar como é percebida a natureza e fundamentalmente, o modo como é o relacionamento humano diretamente com ela.

1.2 OS ESTUDOS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A EXPERIÊNCIA NA ESCOLA

Segundo a proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, para resolver a problemática deste tipo de educação e ainda para surtir o efeito desejável na construção de sociedades sustentáveis, é fundamental uma articulação coordenada entre todos os tipos de intervenção ambiental direta, incluindo nesse contexto as ações em EA. Diante da necessidade de se construir uma sociedade sustentável, foram criadas medidas políticas, jurídicas, institucionais e econômicas voltadas à proteção, recuperação e melhoria socioambiental, despontando também as atividades no âmbito educativo.

Diante de tantas possibilidades de mudanças na sociedade a educação assume posição de destaque para construir os fundamentos da sociedade sustentável, apresentando uma dupla função a essa transição societária: propiciar os processos de mudanças culturais em direção a instauração de uma ética ecológica e de mudanças sociais em direção ao empoderamento dos indivíduos, grupos e sociedades que se encontram em condições de vulnerabilidade face aos desafios da contemporaneidade (PRONEA, 2003).

De acordo com Mellows (1992) deveria ocorrer um desenvolvimento progressivo de um senso de preocupação com o meio ambiente, completo e de sensível entendimento das relações do homem com o ambiente a sua volta e uma educação voltada para um desenvolvimento sustentável.

Para Loureiro (2004), considerando a relação entre educação, participação e transformação da realidade de vida, a experiência de educação ambiental torna-se um problema. Pedro Jacobi (2004), reflete sobre os desafios do desenvolvimento da educação, que tem avançado na oferta de métodos alternativos para a formação de disciplinas. De acordo com o autor:

 

A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se produz na inter-relação entre saberes e práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e ações solidárias face à reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes. (JACOBI, 2004, p. 28)

 

O autor esclarece o diálogo necessário entre o conhecimento para que possamos construir práticas de solidariedade na educação ambiental. Keitel, Pereira e Berticelli (2012) corroboram com esta posição e indica a necessidade de superar os modelos lineares para que possamos construir conceitos capazes de contribuir para a promoção de atenção com o meio ambiente.

O trabalho ajuda a entender que a educação ambiental pode constituir um espaço privilegiado para fortalecer o conhecimento do que é produzido na interação da sociedade do homem e cria condições para uma nova relação entre os seres que vivem.

 

No desenvolvimento da pesquisa na área de educação ambiental e ecologia humana, localiza-se que “toda a aprendizagem dos resultados vivos na transformação individual, da coevolução e à mudança ambiental”. A compreensão da educação ambiental aumenta quando consideramos que, como observadores, somos parte do sistema que observamos. (CATALÂO, 2011, p. 74)

 

Francisco Varela (2014) e os seus colaboradores enfatizaram o conceito de experiência, essencial para a compreensão de como ocorrem as alterações cognitivas. As alterações cognitivas referem-se à coordenação de comportamentos (pensamentos no processo de vida e percepção, gestos, emoções). O autor considera o estilo de pensamento, comportamento, sentimento e inscrições do estilo comportamental, permitindo-nos distinguir entre o estilo de interação e a preocupação com o meio ambiente.

Francisco Varela (2004) e os seus colaboradores propõem o conceito de ação para também explicar os fenómenos cognitivos, neste fenómeno não se fixa a nossa compreensão das alterações cognitivas que o cérebro sofre ao longo da vida. A transformação cognitiva envolve o processo de inscrição do corpo humano, o que significa que o ser humano configura a vida e o conhecimento por meio da linguagem, e esses comportamentos mobilizam diferentes dimensões do corpo humano imerso no mundo. Aprendemos que a observação de padrões de comportamento é propícia à análise do conhecimento e à geração de conhecimento em educação ambiental, que se refere à experiência de professores e alunos nas escolas.

Para Varela, a sabedoria é entendida como a forma como nos comportamos no nosso cotidiano, enquanto o conhecimento se refere à explicação que faz o fenômeno imergir na experiência do ponto de vista e explicação do observador (VARELA, 2004), esse conhecimento pode ser integrado na prática de educação ambiental da escola.

O tema educação ambiental surgiu nas escolas porque a possibilidade de fazermos esse trabalho conecta o assunto com as questões centrais de nosso tempo. Sabemos que, historicamente, a ciência passou por um processo de divisão e essa visão se estendeu à nossa sociedade humana. Nas palavras de Nize Pellanda, ao estudar a relação entre sofrimento e educação:

 

Educação contemporânea, apesar de todas as iniciativas para torná-lo humanizado, constituiu as necessidades dos humanos e causou uma série de práticas estranhas, causando a embreagem com a realidade. Essas dificuldades levam afetadas pelos participantes em processos educacionais, à medida que atingiram o núcleo da realização, que não é inseparavelmente compreendida pela própria vida. (PELLANDA; ARAUJO; SCHNEIDER, 2007, p. 54)

 

Os avanços na maneira de compreender os fenômenos nos mais diversos campos da ciência levaram as pessoas a questionar nossa distinção como descartes. Atualmente, cresce o número de cientistas e educadores de diferentes áreas da ciência e interagindo com pesquisas que sustentam a visão de mundo, distantes da separação proposta pela ciência clássica moderna.

Como Fritijof Capra explicou no livro “O Ponto de Mutação”, quando trabalhamos no campo da educação ambiental, começamos a estudar com um sistema de vida complexo e abrangente voltado para a compreensão da vida interação de novas linguagens e o conceito sistemático de vida (CAPRA, 1982, p. 244-284).

Esse novo paradigma trata o mundo como um todo e abre caminho para tecer uma visão complexa e inclusiva da educação ambiental.

 

Para a Educação Ambiental, a contribuição da complexidade é como um dos pilares do pensamento transdisciplinar e prático que entendo ser uma forma de troca entre disciplinas, superando os limites entre eles. Dessa forma, a redução e a fragmentação do conhecimento serão superadas. (RIBEIRO, 2010, p.  85).

 

Para aceitar essa nova forma de perceber as interações e relacionamentos humanos, precisamos atualizar nossa forma de pensar e agir. Podemos entender que a complexidade na análise do problema significa que precisamos resolver problemas com outras pessoas e interagir com explicações que possam ampliar o alcance do entendimento, ou seja, considerando as múltiplas dimensões do problema, podemos produzir algo que seja conducente à realidade.

Sobre o mundo escolar e pensando nos desafios da educação ambiental, Loureiro (2007) despertou nossa reflexão:

 

Muitas vezes descobrimos que um grupo social reconhece a importância da conservação e a busca pela sustentabilidade e é sensível aos problemas ambientais, mas é aparentemente contraditório. A questão não só sabe como perceber algo, mas para saber no mundo para ser uma consciência crítica do conjunto de relacionamentos que estipulam algumas práticas culturais e, neste movimento, superamos e as condições são inicialmente configuradas. (LOUREIRO, 2007 p. 69)

 

Isso significa que a aprendizagem envolve a formação e composição do estilo de vida humano e a proteção do meio ambiente. Para Maturana (1998, p. 29), “A educação se forma no processo de crianças ou adultos convivendo com outros e se transformando espontaneamente na convivência com os outros. Esse estilo de vida gradativamente se torna mais condizente com as outras pessoas do espaço de convivência”.

Chegamos a um consenso com os autores que nos permitem pensar em aprender educação ambiental, ou seja, entender que quando a forma de conceber as coisas efetivamente mudarem a forma como o sujeito interage com o meio ambiente nas situações do cotidiano. Deste ponto de vista, a forma como conhecemos é a forma como mantemos o que queremos viver.

A partir dessa nova forma de compreender como ocorre o conhecimento, a experiência da pesquisa em educação ambiental escolar passou a observar as interações entre alunos e professores nas relações estabelecidas entre si e com os demais organismos do meio ambiente.

Trabalhar essa temática na escola exige um pouco mais de apoio porque embora exista a semana do meio ambiente e programas voltados para ele, à educação ambiental pode ser exercitada todos os dias com as ações praticadas no cotidiano que vão revelar a participação dos alunos como provedores de mudanças de hábitos e ferramenta de incentivo para que outras pessoas também possam aderir a essas práticas. A educação ainda continua sendo um espaço importante para o desenvolvimento de valores e atitudes comprometidas com a sustentabilidade ecológica e social (LIMA, 2004).

A disciplina de geografia não é a única que pode trabalhar esse conteúdo, outros professores das demais matérias também podem se posicionar a respeito e fortalecer a aplicação através de ações sociais que irão se estender para o meio externo da escola e promover projetos onde os alunos possam estar integrados ativamente através do trabalho interdisciplinar. Podem ser realizadas palestras, oficinas, ações educativas que envolvam a química, física e biologia relatando assim, as ciências da natureza e os conhecimentos relacionados à educação ambiental.

 

1.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM TEMPOS DE PANDEMIA

Na história da modernidade, está em ruínas, o sonho humano de conquista de todos os espaços e de se estabelecer como a espécie dominante. Com a crise provocada pela COVID-19, todas as certezas de que julgávamos ter estão colocadas em xeque. No entanto, o que parece ser algo negativo e, na verdade, a nossa grande oportunidade de reflexão e mudança no rumo do sistema econômico chamado “desenvolvimento insustentável”, que até agora, conforme Latour (2020, p. 2) “nos diziam ser impossível de desacelerar ou redirecionar”. Para isso, é importante que repensemos nosso modo de vida, nossas escolhas e refaçamos nossos caminhos sem ser as cegas. Toda nossa arrogância, que se traduz na certeza de sermos uma espécie superior, é agora inútil. Não podemos mais manter nossa frenética evolução centrada no capitalismo selvagem e no consumismo sem limites.

Tanto a crise climática, quanto a sanitária da COVID-19, expuseram situações e cenários sombrios que até então estavam, ou se queria que permanecessem, na invisibilidade. Com elas, não há mais como negar a existência do que poderíamos chamar, utilizando uma alegoria de Bauman (2005, p. 12), a produção de “refugo humano”, ou, de “seres humanos refugados”, ou seja, como “manadas” de Homo sapiens – crianças órfãs, adultos e idosos – que vagavam sem rumo pelo planeta, bem antes dessa pandemia.

Eis que então a pandemia igualou esse “refugo humano”, aos bilhões de outros seres humanos que foram colocados em isolamento forçado, independentemente de sua condição econômica e social, cor da pele, orientação sexual e de gênero ou por professar sua fé em algumas tradições espirituais. Independentemente da tradução, nas inúmeras línguas que se falam no planeta, a palavra de ordem mundial passou a ser uma só: # FIQUE EM CASA! (Para quem tem uma “casa”, evidentemente).

A reflexão que podemos fazer, nesse canário de crises, é de que não será possível retornarmos ao modelo hegemônico do consumismo exacerbado considerado “normal”, após esta experiencia e as lições provocadas pela pandemia. Esperamos superar este período com aprendizagens que nos fortaleçam, que nos impulsionem a crescermos em cuidado, em empatia e solidariedade, principalmente com a capacidade de perceber o outro e sua presença. Nesse sentido, concordamos com Boaventura Santos (2020) quando ele afirma:

 

A pandemia do Coronavírus é uma manifestação entre muitas do modelo de sociedade que se começou a impor globalmente a partir do século XVII e que está hoje a chegar e sua etapa final. Este o modelo que está hoje a conduzir a humanidade a uma situação de catástrofe ecológica. Ora, uma das características essenciais deste modelo e a exploração sem limites dos recursos naturais. Essa exploração está a violar de madeira fatal o lugar da humanidade no planeta. (SANTOS, 2020, p. 22)

 

A partir dessa reflexão, nos perguntamos: que caminhos percorreremos para retornar a antiga ideia da consciência planetária, da interrelação das múltiplas formas de vida que coabitam a compartilham conosco, a permanência na Casa Comum, a terra.

Afinal, o que o isolamento social e afetivo provocado pela COVID-19 pode nos legar de lições, em termos de aprendizagens e vivências,  vivemos no isolamento social e afetivo, tempos de valorizar a proximidade, tempos de vivenciar ações altruístas de isolamento solitário, como a de deixar bilhetes no hall de entrada em condomínios e comunidade, enfim, atitudes de cuidado de si e do outro, de generosidade, amorosidade e solidariedade vivenciadas em muitos lugares, tecendo outras formas de ser, de ver e viver a VIDA, no sentido da comum União consigo mesmo, com o próximo e com o planeta.

 

1.4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PÓS-PANDEMIA

Assim, como se percebe, só foi dada a devida valorização de vida, saúde, ao convívio em meio social e ao meio natural, ou seja, ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, como direitos fundamentais, quando estes direitos nos foram privados abruptamente pela crise sanitária. O Ser/estar com os outros e com a natureza, cuja intenção é justamente valorizar vidas, nos oi suprimido pelo isolamento social e afetivo. Mas, como lidar com isso, se nós somos o que somos porque pertencemos a uma espécie e a um determinado meio social? Nesse cenário de mudanças bruscas nos modos de vida e nas rotinas do cotidiano, os meios de comunicação e as tecnologias, a melhoria do acesso aos celulares e à internet, se apresentaram nesse cenário como um mecanismo possível para permitir uma maior conexão de uns com os outros, embora afastados do convívio com o meio social e natural.

As relações entre mim e o outro repousam sobre o sentimento partilhado pelos dois sujeitos políticos (cidadãos) em troca de ser úteis um do outro e de tirar benefícios dessa verdadeira relação social. Essa relação põe em evidência seus principais cuidados: o desejo de consideração, de respeito, não o de humilhar o outro, mas o cuidado de ajudar o outro. Isso implica praticar o cuidado na sociedade humana como forma de relação sem violência que se exprime no ubuntu: eu sou porque nós somos. (JIMICA, 2016, p.10).

Essa relação de cuidado consigo e com os outros nos remete à EA na relação que une o eu, o outro e o ambiente, como nos fundamenta Sauvè (2005, p. 317) “a trama do meio ambiente é a trama da própria vida, ali onde se encontram natureza e cultura; o meio ambiente é o cadinho em que se forjam nossa identidade, nossas relações com os outros, nosso ‘serno-mundo’”. A autora retrata a EA não como uma “ferramenta”, apenas para gerenciar problemas de gestão do meio ambiente, mas a enfatiza como uma dimensão essencial da Educação, que acontece por meio das relações de “desenvolvimento pessoal e social”. Esclarece que esse desenvolvimento se refere a três esferas de interação interligadas entre si: “consigo mesmo (lugar de construção de identidade), com os outros (relações com outras pessoas) e o meio de vida compartilhado – Oikos, do ‘ser-no-mundo’ relacionado com o ‘mundo não humano” (SAUVÉ, 2005, p. 317).

E este tripé formado pelo eu, o outro e a nossa Casa Comum, representado na Figura 1, está ainda mais interligado com o sentimento de pertencimento em que vivemos. Ressignificamos princípios e valores como a solidariedade, reconfiguramos o cuidado de si, em um cuidar do outro e, nesse sentido, as nossas próprias existências. O isolamento ainda nos possibilita observar o que antes nos parecia impossível: a regeneração dos ecossistemas do planeta, uma corrente que expressa o desejo de cura e de ações que respeitem tudo que nos cerca. Assim, temos que refletir ações e práticas de EA que possibilitem esse religar e interligar, tão essenciais em nossas vidas.

Figura 1: Educação Ambiental Pós Pandemia

  

Fonte:  EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A RESISTÊNCIA E O ESPERANÇAR EM TEMPOS DE PANDEMIA. Revbea, São Paulo, V. 15, No 4: 237-258, 2020. Disponível em: file:///C:/Users/anton/Downloads/10794-Texto%20do%20artigo-43585-1-10-20200801.pdf. Acesso em: mar. 2021

 

Nesse sentido, consideramos que o contexto criado a partir da pandemia por COVID-19 é a própria novidade. E fica o convite para estabelecermos outro modo de pensar e sentir a Educação Ambiental na ação de cada Comunidade, de cada espaço de aprendizagem. Esse modo conservará a relação interligada e sempre em movimento da solidariedade, do cuidado com a vida em todas as suas manifestações, no sentimento de pertença e no sentido de existência.

Para tanto, é imprescindível compreender e experienciar as novas situações que se apresentam, a partir das crises geradas pelas pandemias que assolam nosso planeta, e aquelas oriundas das mudanças climáticas que podem contribuir para ressignificar a própria experiência de viver e conviver nesta Casa Comum.

 

 

CONCLUSÃO

A escola possui um excelente espaço para a formação de cidadãos ambientais, podendo atuar no cotidiano das escolas formais e informais, desafiar a capacidade de todos de participar da resolução de problemas e transmitir conhecimentos locais, regionais e globais para a escola.

Essas pequenas ações que podem ser realizadas na escola são muito importantes no dia a dia. Porque para realizar a educação ambiental nas escolas, o ensino deve ser pautado na compreensão da realidade, da vida e da convivência dos alunos, e buscar desenvolver a consciência crítica e as habilidades da comunidade escolar para que possam ser utilizadas na aprendizagem e o objetivo é melhorar a qualidade de vida do ecossistema.

Ao refletirmos sobre os desafios e as ações de EA, em tempos de pandemia da COVID-19 e de isolamento social e afetivo, trouxemos para esse artigo, algumas inquietações e percepções de como chegamos neste tempo vivido. Seja pelas escolhas de uma abordagem antropocêntrica, concretizada em um sistema econômico que oprime a maioria das pessoas, dando poder a poucas, ou pelo uso do Planeta com um objeto de extração e benefício próprio, sem considerá-lo como nossa Casa Comum de respeito e de ser vivo, nossa “Mãe Terra” que pulsa e sente apesar de todas as invasões e destruições.

Nesse sentido, há a necessidade de observarmos as inúmeras possibilidades de conexões entre a pandemia, o meio ambiente e as questões socioambientais e, consequentemente, como essas reflexões podem nos auxiliares a repensarmos a EA pós-pandemia, de forma a nos auxiliares a entender de que maneira poderemos agir neste momento e após ele.

 

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[1] Graduada em História pela U. F. R – RO. Mestranda pelo Programa de Pesquisadores da IPE em parceria com a Amazônia University, Educação Cultura e Sustentabilidade-Estado da Flórida-EUA http://lattes.cnpq.br/0895283497957228.

A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR PARA UMA CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE SUSTENTÁVEL A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR PARA UMA CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE SUSTENTÁVEL Reviewed by Real Conhecer on junho 01, 2021 Rating: 5
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